ESTRATEGIAS, MODALIDADES Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS, MODALIDADES Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Estrategias para indagar sobre los conocimientos previos
LLUVIA DE IDEAS
¿Qué es?
Es una estrategia grupal que permite indagar u obtener información acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar solución a un problema.
¿Cómo se realiza?
a) Se parte de una pregunta central acerca de un tema, una situación o un problema.
b) La participación de los estudiantes puede ser oral o escrita (se debe delimitar el número de
intervenciones).
c) Se exponen ideas, pero no se ahonda en justificaciones ni en su fundamento.
d) Todas las ideas expresadas son válidas.
e) El tiempo para llevar a cabo esta estrategia es breve: no más de 15 minutos.
f) Debe existir un moderador, quien debe anotar en el pizarrón las ideas expuestas y promover
un ambiente de respeto, creatividad y relajación.
g) Las ideas se analizan, valoran y organizan de acuerdo con la pregunta central.
h) Se puede realizar conjuntamente con otros organizadores gráficos.
i) Después de haber indagado en las ideas previas de los participantes, es conveniente realizar una síntesis escrita de lo planteado.
¿Para qué se utiliza?
La técnica clásica de la lluvia de ideas permite:
- Indagar conocimientos previos.
- Favorecer la recuperación de información.
- Favorecer la creación de nuevo conocimiento.
- Aclarar concepciones erróneas.
- Resolver problemas.
- Desarrollar la creatividad.
- Obtener conclusiones grupales.
- Propiciar una alta participación de los alumnos.
Comentario: La lluvia de ideas estimula la creatividad y mejora la productividad de los estudiantes porque a través de esta practica obtienen mejores ideas y resultados porque aumentan la creatividad entre el tema, materiales a utilizar o por medio de alguna plataforma digital y si se hace de manera grupal se desarrolla un entorno colaborativo y por medio de ellas podemos conocer los conocimientos previos de los estudiantes.
Preguntas
Preguntas-guía
¿Qué son?
Las preguntas-guía constituyen una estrategia que nos permite visualizar un tema de una manera global a través de una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer el tema.
¿Cómo se aplican?
a) Se selecciona un tema.
b) Se formulan preguntas. Se solicita a los estudiantes que las formulen, tomando en cuenta la representación siguiente.
c) Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura.
d) La utilización de un esquema es opcional.
¿Para qué se utilizan?
Las preguntas-guía permiten:
- Identificar detalles.
- Analizar conceptos.
- Indagar conocimientos previos.
- Planear un proyecto.
Preguntas literales
¿Qué son?
Las preguntas literales hacen referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un capítulo, un artículo o algún otro documento.
Las preguntas implican respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto.
¿Cómo se plantean?
a) Se identifican las ideas y los detalles importantes expresados en el texto.
b) Se plantean las preguntas que generalmente empiezan con los pronombres interrogativos: qué, cómo, cuándo, dónde.
c) Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica, muestra, define, etcétera.
d) Es posible que las formulen los profesores, o bien, se solicita a los estudiantes que las planteen.
¿Para qué se utilizan?
Las preguntas literales permiten:
- Identificar las ideas principales de un texto.
- Identificar detalles.
- Cuestionar conceptos.
Preguntas exploratorias
¿Qué son?
Las preguntas exploratorias son cuestionamientos que se refieren a los significados, las implicaciones y los propios intereses despertados.
¿Cómo se realizan?
a) Se elige un tema, un experimento o una situación.
b) El profesor formula preguntas exploratorias, o también es posible solicitar a los estudiantes que las formulen.
Pueden iniciarse así:
- ¿Qué significa...?
- ¿Cómo se relaciona con...?
- ¿Qué sucede si yo cambio...?
- ¿Qué más se requiere aprender sobre...?
- ¿Qué argumentos te convencen más acerca de...?
c) Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura; sin embargo, la esencia de esta estrategia es que las respuestas no aparecen directamente en el texto, por lo que es necesaria una elaboración personal del estudiante.
d) La utilización de un esquema es opcional.
¿Para qué se utilizan?
Las preguntas exploratorias
permiten:
- Indagar conocimientos previos.
- Descubrir los propios pensamientos o inquietudes.
- Desarrollar el análisis, además del razonamiento crítico y creativo.
comentario: las preguntas nos permiten que los alumnos razonen y pongan a trabajar su razonamiento y pensamiento de lo que han leído o lo que van a explorar por ejemplo en las exploratorias se pueden extender aun mas las preguntas sobre el tema que les vamos a enseñar y se vuelven mas curiosos por aprender y el aprendizaje sea mas enriquecedor. En las preguntas literales son un tipo de preguntas que hacen referencia a informaciones de un texto lo que permite evaluar a los personajes, al texto, al mensaje, son mas sencillas y claras; y en las guía la podemos utilizar para definir brevemente el tema a enseñar.
Estrategias que promueven la comprensión mediante la organización de la información
Cuadro sinóptico
¿Qué es?
El cuadro sinóptico es un organizador gráfico muy utilizado, ya que permite organizar y clasificar información. Se caracteriza por organizar los conceptos de lo general a lo particular, y de
izquierda a derecha, en orden jerárquico; para clasificar la información se utilizan llaves.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifican los conceptos generales o inclusivos.
b) Se derivan los conceptos secundarios o subordinados.
c) Se categorizan los conceptos estableciendo relaciones de jerarquía.
d) Se utilizan llaves para señalar las relaciones.
¿Para qué se utiliza?
El cuadro sinóptico permite:
- Establecer relaciones entre conceptos.
- Desarrollar la habilidad para clasificar y establecer jerarquías.
- Organizar el pensamiento.
- Facilitar la comprensión de un tema.
Cuadro comparativo
¿Qué es?
El cuadro comparativo es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias
de dos o más objetos o hechos. Una cuestión importante es que, luego de hacer el cuadro
comparativo, es conveniente enunciar la conclusión a la que se llegó.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifican los elementos que se desea comparar.
b) Se marcan los parámetros a comparar.
c) Se identifican y escriben las características de cada objeto o evento.
d) Se enuncian afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias más relevantes de los elementos comparados.
¿Para qué se utiliza?
El cuadro comparativo:
- Permite desarrollar la habilidad de comparar, lo que constituye la base para la emisión de juicios de valor.
- Facilita el procesamiento de datos, lo cual antecede a la habilidad de clasificar y categorizar información.
- Ayuda a organizar el pensamiento.
Matriz
de clasificación
¿Qué es?
La matriz de clasificación es una estrategia que permite hacer distinciones detalladas de las características de algún tipo de información específica. El objetivo es formar conjuntos o clases.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifican los elementos que se desean clasificar y se hace un listado.
b) Se organizan los elementos en grupos iniciales.
c) Se determinan los elementos y las categorías que se van a clasificar.
d) Se identifican las características que hacen a cada categoría distinta de otra.
e) Se verifica si las características de los elementos cubren las necesidades de las categorías.
f) Se da una conclusión de los resultados de la clasificación de los elementos.
¿Para qué se utiliza?
- La matriz de clasificación permite:
- Llegar a determinar detalles que a simple vista no podríamos determinar.
- Agrupar en clases determinadas o no, dependiendo del interés del trabajo que estemos desarrollando.
- Si para una clasificación, tenemos las categorías a priori, entonces las utilizamos; de lo contrario, primero realizamos el agrupamiento, y después hacemos emerger las categorías.
- Es muy útil en el análisis de datos cualitativos.
Matriz de inducción
¿Qué es?La matriz de inducción es una estrategia que sirve para extraer conclusiones a partir de fragmentos de información.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifican los elementos y parámetros a comparar, puesto que el primer paso es comparar los elementos.
b) Se toma nota de ellos y se escriben.
c) Se analiza la información recolectada y se buscan patrones.
d) Se extraen conclusiones con base en el patrón observado. Se buscan más evidencias que
confirmen o refuten las conclusiones.
¿Para qué se utiliza?
- La matriz de inducción permite:
- Extraer conclusiones.
- Identificar elementos de comparación.
- Identificar semejanzas y diferencias entre conceptos, temas o hechos.
- Desarrollar el pensamiento crítico: analizar, sintetizar y emitir juicios.
- Cuando hablamos de un “aparato crítico” en el marco teórico o marco teórico referencial de las tesis, estamos hablando de una discusión que aporta el autor, la cual verdaderamente constituye una inducción.
Comentario: estas estrategias como su nombre lo dice promueven la comprensión mediante la organización de la información, de manera que los estudiantes pueden ir comprendiendo el tema que se esta trabajando y de esa manera lo pueden analizar de una mejor manera; ya que a la hora de su clasificación lo comprenden mejor. Estas cuatro técnicas son muy importantes para la buena compresión del estudiante.
Diagramas
Diagrama radial
¿Cómo se realiza?
Se parte de un concepto o título, el cual se coloca en la parte central; lo rodean frases o palabras clave que tengan relación con él. A la vez, tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares. Su orden no es jerárquico. Los conceptos se unen al título mediante
líneas
Diagrama
de causa-efecto
¿Qué es?
El diagrama de causa-efecto es una estrategia que permite analizar un problema
identificando tanto sus causas como los efectos que produce. Se representa a través de un
diagrama en forma de pez.
El diagrama de causa-efecto se organiza en tres grandes ejes:
- El de las 4M (métodos, máquinas, materiales y mano de obra).
- El de las 4P (lugares, procedimientos, personas y actuaciones), que corresponden a las palabras en inglés places, procedures, persons y performances.
- El de las 4S (suministradores, sistemas, habilidades y entornos), que corresponden a las palabras en inglés suppliers, systems, skills y surroundings.
Dichos ejes se utilizan sobre todo en áreas de la administración; sin embargo, se pueden utilizar en cualquier otro ámbito o para elaborar una clasificación acorde con el contexto del problema.
El docente debe utilizar la estrategia modelando su uso para que los estudiantes la puedan
aplicar en situaciones simuladas o en contextos reales.
¿Cómo se realiza?
a) Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar.
b) En la parte superior de las espinas del pez, se colocan las categorías acordes al problema
considerando los tres ejes y su clasificación. Con dicha categorización se pueden identificar más fácilmente las áreas sobre las que recae el problema.
c) Se realiza una lluvia de ideas acerca de las posibles causas, las cuales se ubican en las categorías que corresponda.
d) En cada categoría o espina del pez se pueden agregar subcausas o causas secundarias.
e) Se presenta y se discute el diagrama.
¿Para qué se utiliza?
El diagrama de causa-efecto permite:
- Desarrollar la capacidad de análisis en relación con un problema.
- Desarrollar la capacidad de solucionar problemas.
- Identificar las causas y los efectos de un problema.
- Diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos.
Comentario: conocía como hacer un diagrama pero no sabia que habían mas derivados del mismo, pero investigue mas sobre ellos y pude observar que es un método para crear y clasificar ideas o hipótesis sobre las causas de un problema de manera gráfica y también es una herramienta que ayuda a identificar las causas raíces de un problema, analizando todos los factores involucrados en la ejecución de un proceso.
Mapas cognitivos
Mapa mental:
¿Qué es?
El mapa mental es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función
de los conocimientos que se han almacenado en el cerebro. Su aplicación permite generar,
organizar, expresar los aprendizajes y asociar más fácilmente nuestras ideas.
Características de los mapas mentales:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una imagen central.
b) Los principales temas del asunto o concepto se desprenden de la imagen central de forma
radial o ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o una palabra clave impresa sobre la línea asociada.
d) Los aspectos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
e) Las ramas forman una estructura conectada.
¿Cómo se realiza?
He aquí algunas sugerencias para realizar un mapa mental.
1. Hay que dar énfasis; para ello, se recomienda:
- Utilizar siempre una imagen central.
- Usar imágenes en toda la extensión del mapa.
- Utilizar tres o más colores por cada imagen central.
- Emplear la tercera dimensión en imágenes o palabras.
- Variar el tamaño de las letras, líneas e imágenes.
- Organizar bien el espacio.
2. Es necesario destacar las relaciones de asociación entre los elementos. Para ello, es conveniente:
- Utilizar flechas para conectar diferentes secciones del mapa.
- Emplear colores y códigos.
3. Para que el mapa mental sea claro se recomienda:
- Emplear una palabra clave por línea.
- Escribir todas las palabras con letra script.
- Anotar las palabras clave sobre las líneas.
- Procurar que la longitud de la línea sea igual a la de las palabras.
- Unir las líneas entre sí, y las ramas mayores con la imagen central.
- Tratar de que las líneas centrales sean más gruesas y con forma orgánica (natural).
- Tratar de que los límites enlacen con la rama de la palabra clave.
- Procurar tener claridad en las imágenes.
- No girar la hoja al momento de hacer el mapa.
4. El mapa mental debe reflejar un estilo personal:
- Esto permitirá manifestar la creatividad del autor.
¿Para qué se utiliza?
- Los mapas mentales permiten:
- Desarrollar y lograr la metacognición.
- Desarrollar la creatividad.
- Resolver problemas.
- Tomar decisiones.
- Integrar las partes de un todo o desglosar el todo en sus partes.
- Incrementar la capacidad para asimilar, procesar y recordar información.
- Realizar una planeación eficiente de una situación dada.
- Llevar a cabo un estudio eficaz.
Mapa conceptual
¿Qué es?
El mapa conceptual (Novak y Godwin, 1999) es una representación gráfica de conceptos y sus
relaciones. Los conceptos guardan entre sí un orden jerárquico y están unidos por líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que hay entre ellas.
Se caracteriza por partir de un concepto principal (de mayor grado de inclusión), del cual se
derivan ramas que indican las relaciones entre los conceptos.
¿Cómo se realiza?
a) El primer paso es leer y comprender el texto.
b) Se localizan y se subrayan las ideas o palabras más importantes (es decir, las palabras clave). Se recomiendan 10 como máximo.
c) Se determina la jerarquización de dichas palabras clave.
- Se identifica el concepto más general o inclusivo.
- Se ordenan los conceptos por su grado de subordinación a partir del concepto general o inclusivo.
d) Se establecen las relaciones entre las palabras clave.
Para ello, es conveniente utilizar líneas para unir los conceptos.
e) Es recomendable unir los conceptos con líneas que incluyan palabras que no son conceptos para facilitar la identificación de las relaciones.
¿Para qué se utilizan?
Los mapas conceptuales ayudan a:
- Identificar conceptos o ideas clave de un texto y establecer relaciones entre ellos.
- Interpretar, comprender e inferir la lectura realizada.
- Promover un pensamiento lógico.
- Establecer relaciones de subordinación e interrelación.
- Insertar nuevos conocimientos en la propia estructura del pensamiento.
- Indagar conocimientos previos.
- Aclarar concepciones erróneas.
- Identificar el grado de comprensión en torno a un tema.
- Organizar el pensamiento. • Llevar a cabo un estudio eficaz.
- Visualizar la estructura y organización del pensamiento.
Mapa semántico
¿Qué es?
Es una estructuración categórica de información, representada gráficamente, que no tiene
una jerarquía definida.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifica la idea principal.
b) Se identifican las categorías secundarias.
c) Se establecen relaciones entre la idea principal y las categorías secundarias.
d) Se incluyen detalles complementarios (características, temas, subtemas).
¿Para qué se utiliza?
- El mapa semántico sirve para:
- Enfatizar relaciones entre conceptos.
- Desarrollar la capacidad de análisis.
- Organizar el pensamiento.
- Favorecer la comprensión.
- Desarrollar la metacognición.
Mapa cognitivo
tipo sol
¿Qué es?
Es un diagrama o esquema semejante a la figura del sol que sirve para introducir u organizar
un tema. En él se colocan las ideas respecto a un tema o concepto.
¿Cómo se realiza?
a) En la parte central (círculo del sol) se anota el título del tema a tratar.
b) En las líneas o rayos que circundan al sol (círculo) se añaden ideas obtenidas sobre el tema.
Mapa cognitivo
de telaraña
¿Qué es?
Es un esquema semejante a la tela de una araña donde se clasifica la información en temas
y subtemas; sirve para organizar los contenidos señalando sus características.
¿Cómo se realiza?
a) El nombre del tema se escribe en el centro de la telaraña (círculo).
b) Alrededor del círculo, sobre las líneas que salen de este, se anotan los subtemas.
c) En torno a las líneas se anotan las características sobre las líneas curvas que asemejan
telarañas.
¿Para qué se utiliza?
El mapa cognitivo de telaraña permite:
Desarrollar la habilidad de clasificar.
Evocar información.
Organizar el pensamiento.
Mapa cognitivo
de aspectos comunes
¿Qué es?
Es un diagrama similar a los diagramas de Venn, donde se identifican los aspectos o elementos
comunes entre dos temas o conjuntos.
¿Cómo se realiza?
a) En el conjunto “A” (primer círculo) se anota el primer tema y sus características.
b) En el conjunto “B” se anota el segundo tema y sus características.
c) En la intersección que hay entre ambos círculos se colocan los elementos comunes o semejantes que existen entre dichos temas.
d) Los elementos que quedan fuera de la intersección se pueden denominar diferencias.
Comentario: Los mapas cognitivos son una herramienta estratégica que nos posibilita una asimilación y retención de cualquier tipo de información mediante la representación de gráficas, ideas y conceptos. los mapas cognitivos pueden ser muy breves pero claros ante una explicación de algún tema para una buena compresión.
Otras estrategias
que promueven
la comprensión
PNI (positivo, negativo, interesante):
¿Qué es?
El pni es una estrategia que permite plantear el mayor
número posible de ideas sobre un evento, acontecimiento o algo que se observa.
¿Cómo se realiza?
a) Se plantea una serie de ideas sobre un tema, considerando aspectos positivos y negativos.
b) Se plantean dudas, preguntas y aspectos curiosos.
c) Es útil para lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y, por lo tanto, para tomar
decisiones fundamentadas.
¿Para qué se utiliza?
El pni permite:
Evaluar fenómenos, objetos, etcétera. • Desarrollar la habilidad para contrastar información. • Organizar el pensamiento. • Tomar decisiones de manera argumentada.
qqq (qué veo,
qué no veo,
qué infiero)
¿Qué es?
Es una estrategia que permite descubrir las relaciones que existen entre las partes de un todo
(entorno o tema) a partir de un razonamiento crítico, creativo e hipotético.
Se caracteriza por tener tres elementos:
a) Qué veo: Es lo que se observa, se conoce o reconoce del tema.
b) Qué no veo: Es aquello que no está comprendido explícitamente en el tema, pero que puede estar contenido.
c) Qué infiero: Es aquello que se deduce de un tema.
¿Cómo se realiza?
a) Se plantea un tema, se presenta un caso o una imagen a analizar.
b) Se responden las tres preguntas (¿qué veo?, ¿qué no veo?, ¿qué infiero?).
c) Se puede hacer uso de un organizador gráfico.
¿Para qué se utiliza?
- La estrategia qqq permite:
- Indagar conocimientos previos.
- Desarrollar la capacidad de cuestionamiento.
- Desarrollar el pensamiento crítico.
- Favorecer el pensamiento hipotético.
- Desarrollar la creatividad.
Síntesis
¿Qué es?
La síntesis es una composición que permite la identificación de las ideas principales de un texto, las cuales se presentan junto con la interpretación personal de este.
¿Cómo se realiza?
a) Primero se lee de manera general el tema o texto.
b) Se seleccionan las ideas principales.
c) Se elimina la información poco relevante.
d) Se redacta el informe final con base en la interpretación personal (parafraseada, estructurada y enriquecida).
¿Para qué se utiliza?
La síntesis sirve para:
• Desarrollar la comprensión.
• Favorecer la expresión escrita.
• Desarrollar la capacidad de identificar causas y efectos.
• Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Comentario: estas estrategias son muy importantes para tener una mejor compresión de lo que nos están enseñando o hemos visto ya que a la hora de realizar alguna de estas estrategias ponemos en practica la compresión lectora y tomar las ideas principales, lo mas importante que nos sirve para colocarlo en nuestra estrategia y eso nos hace comprender de una manera fácil el contenido ya que se identifican las ideas principales, el razonamiento crítico, creativo e hipotético; y las observaciones de las mismas.
Estrategias
grupales
Simposio:
¿Qué es?
En el simposio (también conocido con el término latino simposium), un equipo de expertos desarrolla un tema en forma de discurso de manera sucesiva. El discurso se apoya básicamente
en datos empíricos surgidos de investigaciones. Al final se destina un lapso para plantear preguntas. El objetivo es obtener información actualizada.
Es una estrategia que puede usarse en tres vertientes:
a) Asistencia a un congreso organizado por instancias externas a la universidad.
b) Participación de los alumnos en un congreso presentando alguna ponencia.
c) Organización de un congreso.
¿Para qué se utiliza?
- El simposio nos ayuda a:
- Obtener información actualizada.
- Plantear preguntas en torno a un tema.
- Analizar información.
- Desarrollar la capacidad de argumentación y convencimiento
Mesa redonda
¿Qué es?
Las mesas redondas son un espacio que permite la expresión de puntos de vista divergentes
sobre un tema por parte de un equipo de expertos. Son dirigidas por un moderador, y su finalidad es obtener información especializada y actualizada sobre un tema, a partir de la confrontación de diversos puntos de vista.
Es una estrategia que se puede usar dentro del salón de clases; también es posible asistir a
espacios de carácter profesional para profundizar en un tema.
¿Cómo se realiza?
a) Fase de preparación, la cual consiste en:
- Organizar un equipo de no más de siete integrantes.
- Seleccionar a un moderador.
- El resto del grupo fungirá como espectador, pero podrá realizar preguntas escritas para tratar al finalizar la mesa redonda.
- Se presenta una temática de actualidad y se solicita a los equipos que realicen una investigación exhaustiva del tema.
- Se establecen las reglas de operación de la estrategia.
b) Fase de interacción:
- El moderador presenta el tema a tratar y la importancia del mismo.
- Los expertos presentan sus puntos de vista organizados en rondas (se establece un tiempo breve para cada uno, entre 10 y 20 minutos).
- Al finalizar las rondas, el moderador realiza una reseña de lo expuesto por los expertos.
- Se concluye el tema con la participación de los expertos.
c) Fase de valoración:
- El grupo realiza un ejercicio de metacognición en relación con el desarrollo de la mesa redonda y los aprendizajes que se dieron durante la misma.
¿Para qué se utiliza?
- La mesa redonda ayuda a:
- Desarrollar competencias comunicativas como la argumentación y la expresión oral.
- Desarrollar la capacidad de escucha y fomentar el respeto por las opiniones de los demás.
- Presentar un tema por parte de los estudiantes, para lo que deberán estudiar materiales y mostrarse como expertos; es una forma de simulación.
Foro
¿Qué es? El foro es una presentación breve de un asunto por un orador (en este caso un alumno), seguida por preguntas, comentarios y recomendaciones. Carece de la formalidad que caracterizan
al debate y al simposio.
Una modalidad del foro de discusión es realizarlo de manera electrónica a través del uso
de Internet. El profesor destina un espacio en un sitio Web para intercambiar ideas con sus
alumnos sobre temas de actualidad y de interés para el grupo.
¿Cómo se realiza?
a) Se presenta y se expone un tema de interés, una situación o un problema sin resolver.
b) El alumno seleccionado presenta el tema ante el grupo.
c) Para comenzar la discusión con el grupo se puede introducir el tema a través de preguntas
abiertas.
d) Se consideran todas las preguntas que realicen los alumnos.
e) Se permite el intercambio de ideas y preguntas entre los alumnos.
f) Se alienta a los alumnos a que profundicen e incluso planteen nuevas preguntas.
g) Se realiza un cierre para llegar a conclusiones.
¿Para qué se utiliza?
El foro contribuye a:
- Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, pensamiento hipotético, evaluación y emisión de juicios. Fomentar el cuestionamiento de los alumnos en relación con un tema.
- Indagar conocimientos previos.
- Aclarar concepciones erróneas.
- Desarrollar competencias comunicativas, sobre todo de expresión oral y argumentación.
Comentario:
Las técnicas grupales nos sirven para facilitar y estimular la acción y participación del grupo en lo que son un cierto grupo de estudiantes con los que se pueden poner en practica estas técnicas y lograr la gratificación, para que el grupo alcance los objetivos y las metas que se ha propuesto de la manera más eficaz posible con la colaboración de todos los integrantes del grupo.
Metodologías
activas para
contribuir
al desarrollo
de competencias
Tópico generativo:
¿Qué es?
El tópico generativo (Blythe, 2004) es una metodología que representa un desafío cognitivo para
los alumnos que tendrán que resolver a través de la reflexión. Esto incluye temas, conceptos, teorías o ideas, los cuales son el punto de partida para la enseñanza de comprensiones profundas.
Esta estrategia es central para una o más asignaturas, ya que permite establecer relaciones entre la escuela, el mundo cotidiano del alumno y la sociedad; los temas son de interés
tanto para los docentes como para los alumnos.
¿Cómo se realiza?
a) Se fomenta un espacio de reflexión con otros colegas mediante una lluvia de ideas en relación con un tema o con aspectos interesantes de la asignatura que imparten.
b) Se aportan ideas en relación con los temas que suscitaron interés en los alumnos.
c) Se confecciona una red de ideas en relación con sus aportaciones y las de sus colegas.
d) Se identifican las partes de la red de ideas donde existen más conexiones.
e) Se buscan temas que susciten polémica, que generen diversos puntos de vista y que permitan formular opiniones.
f) Se planea cómo se va a tratar el tópico generativo.
g) Se plantea a los alumnos el tópico generativo, ya sea como un tema, una teoría, un concepto o una pregunta.
¿Para qué se utiliza?
El tópico generativo contribuye a:
- Solucionar problemas.
- Identificar los conocimientos previos.
- Desarrollar la comprensión.
- Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas.
- Desarrollar la capacidad de búsqueda de información e investigación.
- Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios.
Simulación
¿Qué es?
La simulación es una estrategia que pretende representar situaciones de la vida real en la que
participan los alumnos actuando roles, con la finalidad de dar solución a un problema o, simplemente, para experimentar una situación determinada.
Permite que los alumnos se enfrenten a situaciones que se pueden presentar en el ámbito
laboral para desarrollar en ellos estrategias de prevención y toma de decisiones eficaces. La
simulación en la actualidad es muy utilizada en diversas profesiones; pero la medicina es una
de las que más la ha empleado con éxito.
¿Cómo se realiza?
a) Se presenta la dinámica a los alumnos considerando las reglas sobre las cuales se realizará
la simulación. En el caso de simulación con herramientas específicas, se requiere de un
arduo trabajo previo para introducir a los alumnos a su uso.
b) Se presenta el caso al estudiante o estudiantes sobre el cual llevará a cabo la simulación.
c) Se propicia la interacción de los alumnos en una simulación dada. El ambiente debe ser
relajado para que actúen con la mayor naturalidad posible y para que fluya la creatividad.
d) Se pueden sustituir las actuaciones de los personajes por alumnos que aún no han participado.
e) Finalmente se debe realizar una evaluación de la situación representada, para identificar
actuaciones asertivas y que ameriten mejora.
¿Para qué se utiliza?
La simulación ayuda a:
- Favorecer prácticas innovadoras.
- Solucionar problemas.
- Transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento.
- Favorecer la metacognición.
¿Qué son?
Los proyectos son una metodología integradora que plantea la inmersión del estudiante en
una situación o una problemática real que requiere solución o comprobación. Se caracteriza
por aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real desde
diversas áreas de conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge
del interés de los alumnos.
Los proyectos incluyen varios pasos:
1. Observación y documentación de un tema de interés o una problemática específica de la
profesión.
2. Formulación de una pregunta que exprese una situación por resolver.
3. Planteamiento de una hipótesis a comprobar.
4. Selección y adecuación del método a utilizar y que permita resolver la pregunta de investigación.
5. Recopilación, análisis e interpretación de información.
6. Redacción de las conclusiones.
7. Presentación de los resultados de la investigación.
¿Cómo se realizan?
a) Se presenta la situación o el problema. Se puede exponer a los alumnos en una frase corta
o bien por medio de una pregunta. Los proyectos que se generan a partir de las inquietudes
de los estudiantes suelen ser interesantes, pero también son útiles los que plantea el profesor para guiar el trabajo con los estudiantes.
b) Se describe el objetivo del proyecto. Es una fase de análisis y generación de expectativas.
c) Se comunican los criterios de desempeño esperados por los estudiantes.
d) Se establecen reglas e instrucciones para desarrollar el proyecto.
e) Se plantean las características del método científico para su ejecución.
f) Se ejecuta el proyecto, lo que implica realizar:
- Un análisis del problema, su importancia y las posibles soluciones.
- Una búsqueda de información en fuentes primarias y secundarias.
g) Se encuentra solución al problema o la situación.
¿Para qué se utilizan?
Los proyectos son de gran utilidad porque:
- Permiten desarrollar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres dimensiones de saber y articulando la teoría con la práctica.
- Favorecen prácticas innovadoras.
- Ayudan a solucionar problemas.
- Permiten transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento. Permiten aplicar el método científico.
- Favorecen la metacognición.
- Fomentan el aprendizaje cooperativo.
Estudio de caso
¿Qué es?
Los estudios de caso constituyen una metodología que describe un suceso real o simulado
complejo que permite al profesionista aplicar sus conocimientos y habilidades para resolver
un problema. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante
pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una situación dados.
En el nivel universitario es recomendable que los casos se acompañen de documentación o
evidencias que proporcionen información clave para analizarlos o resolverlos. Se pueden realizar de forma individual o grupal. También se puede estudiar un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma en cómo se enfrentó.
¿Cómo se realiza?
a) Se selecciona la competencia (o competencias) a trabajar.
b) Se identifican situaciones o problemas a analizar. Puede tratarse de un caso ya elaborado
o de uno nuevo que se conformó a través de experiencias en la práctica profesional; en
cualquiera de los dos casos, hay que documentarlo.
c) Se seleccionan las situaciones de acuerdo con su relevancia y vinculación con la realidad.
d) Se redacta el caso, señalando las causas y efectos.
e) Se determinan los criterios de evaluación sobre los cuales los alumnos realizarán el análisis
del caso.
f) Se evalúan los casos con base en los criterios previamente definidos.
g) El caso se somete al análisis de otros colegas para verificar su pertinencia, consistencia y
grado de complejidad.
¿Para qué se utiliza?
Los estudios de caso permiten:
- Desarrollar habilidades del pensamiento crítico.
- Desarrollar una competencia comunicativa que consiste en saber argumentar y contrastar.
- Promover el aprendizaje colaborativo y la escucha respetuosa ante las opiniones de los demás. Solucionar problemas.
- Aplicar e integrar conocimientos de diversas áreas de conocimientos.
Aprendizaje basado
en problemas
¿Qué es?
El aprendizaje basado en problemas es una metodología en la que se investiga, interpreta,
argumenta y propone la solución a uno o varios problemas, creando un escenario simulado
de posible solución y analizando las probables consecuencias. El alumno desempeña un papel
activo en su aprendizaje, mientras que el docente es un mediador que guía al estudiante para
solucionar un problema.
Los problemas deben alentar a los estudiantes a participar en escenarios relevantes al facilitar la conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede trabajar con problemas abiertos o cerrados; los primeros resultan idóneos para el nivel universitario, pues son complejos y desafían
a los alumnos a dar justificaciones y a demostrar habilidades de pensamiento.
¿Cómo se realiza?
Trabajo previo a la sesión con los estudiantes:
a) Formar equipos de trabajo de entre tres y siete alumnos en caso de que el problema así lo
requiera.
b) Se asignan roles a los miembros del equipo. Por lo menos se deben considerar los siguientes: líder, secretario y reportero.
c) Elaborar reglas de trabajo
Durante las sesiones con los estudiantes:
d) Analizar el contexto junto con los estudiantes. Se puede partir de un texto o un caso para
lo cual es importante aclarar términos y conceptos.
e) Los alumnos identificarán el problema.
f) Se formularán hipótesis.
g) Se establecerán alternativas.
h) Se selecciona la mejor alternativa.
¿Para qué se utiliza?
El aprendizaje basado en problemas:
- Ayuda a analizar con profundidad un problema.
- Desarrolla la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e interpretación. Favorece la generación de hipótesis, para someterlas a prueba y valorar los resultados.
- Vincula el mundo académico con el mundo real.
- Favorece el aprendizaje cooperativo.
- Permite desarrollar la habilidad de toma de decisiones.
Aprendizaje in situ
¿Qué es?
El aprendizaje in situ es una metodología que promueve el aprendizaje en el mismo entorno en
el cual se pretende aplicar la competencia en cuestión.
¿Cómo se realiza?
a) Se selecciona el entorno.
b) Se prepara a los alumnos para enfrentarse al entorno.
c) Se supervisa el desempeño y la adaptación al entorno por parte del estudiante.
d) Se da seguimiento a las actividades exigidas al alumno en el entorno en relación con determinadas competencias.
¿Para qué se utiliza?
El aprendizaje in situ permite:
- Formar competencias en los mismos entornos en los cuales se aplican.
- Analizar con profundidad un problema.
- Desarrollar la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e interpretación.
- Favorecer la generación de hipótesis, para luego someterlas a prueba y valorar los resultados. Vincular el mundo académico con el mundo real.
- Favorecer el aprendizaje cooperativo.
- Desarrollar la habilidad de toma de decisiones.
Comentario: las metodologías activas para contribuir al desarrollo de competencias se enfocan el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos también se utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado
con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe
producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y
una revisión de la evaluación final-certificativa; al mismo tiempo que un cambio sustancial en los métodos de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan
de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en
los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas,
complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles.
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MODALIDADES DE ENSEÑANZA CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
I. ANTECEDENTES Y
FINALIDADES DEL ESTUDIO
1. ANTECEDENTES:
Dentro de la convocatoria publicada por Resolución de la Dirección General de
Universidades de fecha 23 de diciembre de 2003 (BOE de 16 de enero de 2004) para
la subvención de acciones destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza
superior y de la actividad del profesorado universitario con cargo al Programa de
Estudios y Análisis hemos presentado y realizado un proyecto titulado “Adaptación de
los planes de estudio al proceso de Convergencia Europea". (De Miguel, M. 2005).
La principal finalidad del citado estudio fue desarrollar una propuesta
metodológica sobre el trabajo a realizar para elaborar los Planes de Estudio de
títulos de grado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
El objetivo clave que ha orientado dicho proyecto ha sido que, a la hora de elaborar los
nuevos planes de estudio en este proceso de Convergencia Europea, se hiciera real y
operativa la innovación pedagógica que supone la transición desde un modelo
centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje del alumno.
Partiendo de este supuesto, el cuerpo central de nuestro trabajo se ha centrado sobre
los tres pilares que consideramos fundamentan un plan de estudios: a) la delimitación
de los perfiles formativos del título, b) la concreción de la estructura y contenido del
programa propuesto, y c) la especificación de las modalidades que se establecen para
el desarrollo de las actividades educativas. A este corpus básico en el estudio se
añade un apartado destinado a establecer los criterios y estrategias que facilitan el
Aseguramiento de la Calidad de una titulación, ya que constituyen un complemento
importante al proceso innovador dado que aporta los elementos procedimentales y de
gestión que pueden garantizar una aplicación real de las innovaciones propuestas y,
consecuentemente, el éxito en los procesos de implantación de las enseñanzas y de
su re-homologación posterior.
Los resultados más tangibles de aquel trabajo se presentan en el capítulo
dedicado a las conclusiones en el que también se incluye el diseño de un posible
Protocolo -con los formatos y tablas que se deben cumplimentar- a utilizar en el
proceso de homologación de los planes de estudio. Con ello nuestra propuesta se
hace plenamente operativa ya que, además de reflexionar sobre las implicaciones
pedagógicas que conlleva el proceso de Convergencia, concreta la secuencia y recoge
el contenido de las “evidencias” a presentar al Consejo de Coordinación Universitaria
por las instituciones implicadas. De ahí que en nuestro trabajo se identifiquen
claramente los destinatarios. De una parte, el documento proporciona las directrices
oportunas a las Universidades para elaborar y armonizar los planes de estudio dentro
del EEES y, de otra, ofrece criterios a las Subcomisiones respectivas del Consejo que
han de emitir informes para su homologación.
Así pues, desde una perspectiva global, consideramos que el documento
elaborado es útil para todo el profesorado y responsables académicos que tendrán a
su cargo la elaboración de los nuevos planes de estudio ya que ofrece criterios y
pautas concretas que pueden constituir el marco de referencia de los procesos de
discusión interna que necesariamente deberán afrontar las instituciones universitarias
para adaptar las enseñanzas al EEES.
No obstante, dado que la "renovación metodológica" constituye uno de los
pilares fundamentales del proceso de convergencia, el apartado destinado en dicho
trabajo a la planificación y especificación de las "modalidades que se establecen para
el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje" puede ser considerado como
demasiado esquemático y poco operativo. Aunque en el informe se incluyen
orientaciones precisas a tener en cuenta a la hora de concretar las "modalidades de enseñanza de un plan de estudios", ciertamente todo aquello que suponga una ruptura
con los planteamientos clásicos de enseñanzas teóricas (clases expositivas) y
prácticas (laboratorios y problemas) constituye una novedad que debe ser explicada y
justificada de forma detallada con el fin de que cada profesor considere necesario
revisar su forma de enseñar y cuente con algunas claves sobre cómo puede hacerlo.
No basta con decir que el profesor debe cambiar el rol a la hora de planificar su
docencia, es necesario presentar modelos y pautas que le ayuden en este proceso.
Este es el supuesto inicial que justifica este nuevo proyecto. El denominado
"cambio de paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje" que se establece como
uno de los objetivos fundamentales del proceso de Convergencia Europea debe ser
analizado y explicado con más detalle ya que si los profesores no tienen la información
y formación necesaria para asumir esta innovación difícilmente constataremos
procesos de renovación en la Enseñanza Superior. Más aún, corremos el riesgo de
reformular los planes adecuando el lenguaje y los cómputos a las directrices y
orientaciones técnicas impulsadas por el EEES pero manteniendo la realidad de
nuestras aulas vinculada a los planteamientos metodológicos clásicos en la educación
superior. Es decir, considerar la adaptación de los planes de estudio como un mero
ejercicio de ajuste normativo.
Precisamente porque queremos evitar este riesgo, entendemos que es
necesario promover estudios y modelos orientados a generar dentro del profesorado
universitario una cultura favorable hacia el "cambio de paradigma en los procesos de
enseñanza" para lo cual no basta con la explicación de esta justificada innovación sino
que también debe acompañarse de procedimientos instrumentales que faciliten
abordar esta tarea. Y esto es lo que precisamente nos proponemos como finalidad en
este nuevo proyecto: establecer un conjunto de orientaciones técnicas que
permitan al profesorado distribuir su actividad docente en diversas modalidades
y metodologías de enseñanza-aprendizaje siguiendo las pautas que se
establecen al respecto en los procesos de Convergencia Europea.
El proyecto que se describe a continuación se justifica dentro de esta línea de
trabajo ya que consideramos prioritario impulsar estudios que faciliten estrategias a los
profesores universitarios para promover en las aulas un nuevo enfoque de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Al coincidir nuestro interés con una de las
líneas de trabajo propuestas (1.3) -que establece la conveniencia de realizar proyectos
orientados al desarrollo de nuevas metodologías docentes y de evaluación del
aprendizaje- en la última convocatoria con cargo al programa de Estudios y Análisis de
la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación de fecha 2 de noviembre de
2004 (BOE de 22 de noviembre) hemos presentado un proyecto que finalmente fue
aprobado y de cuya ejecución se da cuenta con el presente Informe.
2. OBJETIVOS DEL PROYECTO
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, uno de los objetivos prioritarios del
proceso de convergencia dentro del EEES es que el diseño de los planes de estudio y
de las programaciones docentes se lleven a cabo tomando como referencia el
aprendizaje del alumno. De ahí que en la elaboración de un plan, además de delimitar
los contenidos del programa formativo, deberemos precisar los procedimientos que
vamos a utilizar en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje con el fin
de promover el cambio metodológico de una enseñanza centrada sobre la actividad
del profesor a otra orientada hacia el aprendizaje del alumno. Ello implica que una vez
establecidas las competencias que debe adquirir el alumno vinculadas a una Titulación
diseñemos las actividades y experiencias que debe realizar para alcanzar las mismas
como resultados de su proceso de aprendizaje. El diseño de un plan no se puede
limitar a repartir materias y créditos sino que debe precisar los métodos de enseñanza
que permiten que un estudiante medio pueda conseguir los aprendizajes propuestos;
es decir, concretar las modalidades y metodologías de trabajo del profesor y el alumno
que se consideran adecuadas en función de los objetivos que pretendemos.
Así pues, este proceso exige precisar tres cuestiones claves:
- Qué pretendemos que aprendan los alumnos (competencias establecidas).
- Cuáles son las modalidades y metodologías más adecuadas para que el alumno pueda adquirir estos aprendizajes.
- Con qué criterios y procedimientos vamos a comprobar si el alumno los ha adquirido finalmente.
Con nuestro proyecto pretendemos abordar la relación existente entre estas
tres cuestiones con el fin de clarificar el campo y aportar orientaciones que permitan al
profesorado planificar las enseñanzas en función del tipo de competencias
establecidas como objetivos del aprendizaje de los alumnos.
Tomando como referencia este supuesto, los objetivos del presente proyecto son
los siguientes:
- Establecer una propuesta sobre las diversas modalidades de enseñanza a desarrollar (clases teóricas, seminarios, trabajos en grupo, clases prácticas, laboratorios, tutorías, trabajo autónomo, etc.) en función de los tipos de competencias a adquirir por los alumnos.
- Definir y caracterizar las principales metodologías de enseñanza utilizables en la educación superior especificando las principales actividades y tareas a desarrollar por el profesorado y el alumnado para cada una de ellas.
- Delimitar los principales criterios y procedimientos de evaluación apropiados para cada una de las modalidades de enseñanza propuestas que permitan verificar si los alumnos han adquirido las competencias asignadas.
En definitiva, pretendemos establecer una relación entre el desempeño que
esperamos del estudiante como consecuencia de su desarrollo competencial,
las modalidades y la metodología de trabajo del alumno y el profesor y los
procedimientos a utilizar para comprobar la adquisición de los mismos. Para
efectuar la interacción entre estos elementos hemos utilizado dos tipos de
procedimientos. De una parte, hemos efectuado una aproximación conceptual al tema
desde una perspectiva global estimando las relaciones entre los diversos
componentes del modelo teórico elaborado a través de las valoraciones de un grupo de expertos en docencia universitaria. De otra hemos realizado un estudio empírico
mediante encuesta a profesores de diversas universidades implicados en procesos de
Convergencia Europea con el fin de obtener estimaciones más ajustadas a la realidad
y establecer orientaciones que puedan ser útiles tanto a nivel individual como por
grandes áreas de estudio. Con ello tratamos de responder a lo establecido en el
articulado de la convocatoria (línea1.3) donde se inscribe nuestro proyecto que
establece de forma expresa que el resultado final sea un producto que se pueda
aplicar en contextos más generales.
3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
serie de tareas y actividades que se pueden agrupar en los siguientes apartados:
- Elaborar un marco teórico que nos permita conceptualizar y representar las distintas dimensiones y variables que intervienen a la hora de establecer las distintas modalidades y metodologías de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La construcción de este modelo de referencia constituye un aspecto fundamental de nuestro proyecto ya que en él se integran y justifican los elementos que utilizamos como soporte de nuestro trabajo.
- Una vez establecido el modelo hemos procedido al desarrollo de cada una de las dimensiones y elementos que se contemplan en el mismo. Para ello efectuamos la elaboración de unos documentos de trabajo sobre cada una de las modalidades y metodologías de enseñanza de forma resumida (fichas técnicas) con la finalidad de que su lectura y compresión fuera más accesible para el profesorado que utilice este Informe.
- El material elaborado fue sometido a un proceso de evaluación externa con el fin de lograr una mayor validación del mismo. Para ello hemos remitido los documentos elaborados a un grupo de expertos en temas de formación y didáctica universitaria de distintas universidades con el fin de que efectuaran sus valoraciones en unas plantillas adjuntas así como cuantas observaciones estimaran oportunas para su mejora.
- Una vez revisados los materiales con las observaciones y sugerencias de los evaluadores externos se procedió a establecer una interacción entre los distintos elementos contemplados en el modelo mediante un análisis dimensional. El objetivo de dicho análisis empírico es poder plasmar de forma gráfica las principales relaciones e interacciones que se establecen entre los distintos elementos contemplados en el modelo utilizado como marco teórico.
- Con el fin de evaluar la adecuación del modelo utilizado y su utilidad como herramienta práctica, hemos recabado las opiniones del profesorado implicado en procesos de renovación metodológica siguiendo las directrices de la Convergencia a través de una encuesta. La elaboración, aplicación y resultados de la misma constituyen una parte de este proyecto que tiene justificación por sí misma.
- Finalmente, el equipo de investigación ha realizado una síntesis y valoración de las aportaciones obtenidas con este proyecto, integrando tanto las aportaciones de los expertos externos como las observaciones derivadas de los datos obtenidos de los análisis empíricos. A partir de todo ello se efectúan las sugerencias y recomendaciones que se estiman oportunas y que se recogen en la parte final del presente Informe.
4. COMPOSICIÓN DEL GRUPO DE TRABAJO
La realización del proyecto se ha llevado a cabo mediante el trabajo de dos
grupos de expertos -de gestión y evaluación- vinculados a través de un director del
estudio, y por otras personas que han realizado tareas específicas.
-Director del Estudio
Mario de Miguel Díaz. Universidad de Oviedo.
-Equipo de Investigación/Comité de Gestión del Proyecto
Ignacio J. Alfaro Rocher. Universidad de Valencia.
Pedro Apodaca Urquijo. Universidad del País Vasco.
José Miguel Arias Blanco. Universidad de Oviedo.
Eduardo García Jiménez. Universidad de Sevilla.
Clemente Lobato Fraile. Universidad del País Vasco.
Alfredo Pérez Boullosa. Universidad de Valencia.
- Evaluadores Externos
Amparo Fernández March. Universidad Politécnica de Valencia.
José María Manso Martínez. Universidad de Valladolid.
María José Peral Rubio. Universidad de Sevilla.
Rafael Sanz Oro. Universidad de Granada.
Concepción Yániz Álvarez de Eulate. Universidad de Deusto.
-Portada e Iconos
Juan Carlos San Pedro Veledo. Universidad de Oviedo.
-Becarios que han colaborado
Mª Cruz Argüelles Laviana. Gestión del Informe.
José Francisco de Lamo Pastor. Análisis de datos.
Margarita García Sanchís. Documentación.
En este proyecto han colaborado 322 profesores universitarios directamente
implicados en procesos de innovación de las enseñanzas universitarias en el EEES
que han cumplimentado el cuestionario elaborado para efectuar el contraste empírico
que se incluye como parte de este estudio.
Comentario: El ejercicio de buscar estudios relacionados al tema es una posibilidad de realizar un mejor trato al proceso de investigación, ya que se tiene una referencia completa para profundizar en teorías, aplicar metodologías o realizar variantes de ellas, prevenir errores, tomar en consideración recomendaciones que se plantearon en otros estudios. No se debe de descuidar la labor de búsqueda y menos limitarla a búsquedas solamente en Internet que sin bien proporciona gran cantidad de información puede no estar contextualizada, como sí puede ser en bibliotecas, en centros educativos, bibliotecas universitarias, hemerotecas, etc.
II. MARCO TEÓRICO SOBRE LA METODOLOGÍA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1. MODELO DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
Como ya hemos avanzado en el capítulo anterior, a la hora de elaborar un plan
de estudios, además de delimitar la estructura y contenidos del programa formativo
que va constituir el marco de referencia de una titulación, deberemos precisar los
procedimientos metodológicos que van a orientar los procesos de enseñanza aprendizaje. Ello implica que, una vez establecidas las competencias que debe
adquirir un alumno en relación con las materias o contenidos formativos específicos,
deberemos establecer las actividades y experiencias que debe realizar para alcanzar
las mismas como resultados de su proceso de aprendizaje. La elaboración de un
programa formativo implica también precisar los métodos y procedimientos a través de
los cuales los estudiantes pueden alcanzar los aprendizajes propuestos.
De acuerdo con los planteamientos que inspiran el proceso de Convergencia
Europea, los escenarios y las metodologías de la enseñanza universitaria deben
experimentar una profunda renovación. Frente a los posicionamientos didácticos
clásicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una
enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que
tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se
lleven a cabo asumiendo este punto de vista. De ahí que el denominado "cambio de
paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje" se establezca como uno de los
objetivos prioritarios a tener en cuenta en el diseño de los nuevos planes de estudio.
Con este trabajo queremos contribuir a este propósito: tratamos de facilitar algunas
orientaciones que permitan la concreción de los procesos de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta las implicaciones metodológicas que tiene este
cambio de paradigma.
Así pues, siguiendo las orientaciones impulsadas por el EEES, la planificación
didáctica de una materia no puede limitarse a distribuir los contenidos a lo largo de un
cronograma utilizando como sistema de cómputo de la actividad docente los créditos
europeos, sino exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas a
realizar para tutorizar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. El proceso,
como ya hemos comentado, va desde la definición de unas competencias en una
titulación hasta el diseño de unos procedimientos de evaluación para verificar si el
alumno ha conseguido dichas competencias. El reto es diseñar unas modalidades y
metodologías de trabajo del profesor y de los alumnos que sean adecuados para que
un “estudiante medio” pueda conseguir las competencias que se proponen como
metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la
planificación de una materia exige precisar las modalidades y metodologías de
enseñanza-aprendizaje adecuadas para su adquisición así como los criterios y
procedimientos de evaluación que vamos a utilizar para comprobar si se han adquirido
realmente.
El trabajo a realizar se puede ejemplificar mediante el siguiente modelo:
En el planteamiento que defiende esta obra y que queda reflejado en la Figura
2, el centro de atención en la planificación serían las “competencias” a adquirir por el
alumno rompiendo el concepto tradicional lineal del profesor (contenidos Æ métodos
de enseñanza Æ sistemas de evaluación). El concepto innovador de este modelo es
similar al denominado “alineamiento constructivo” según el cual los métodos de
enseñanza y los sistemas de evaluación se definen paralela e integradamente en
relación a las competencias a alcanzar (Biggs, 2005; Prieto, 2004).
Visto desde otra perspectiva se podría decir que el trabajo a realizar durante
esta etapa consiste en reorganizar los distintos elementos metodológicos que
configuran la actuación docente de un profesor dentro de un contexto institucional
específico de tal forma que nos permitan alcanzar las competencias que se establecen
como aprendizajes a adquirir por los alumnos que cursan una determinada titulación o
materia. Así pues, el reto es conseguir que la planificación de los escenarios
metodológicos elegidos nos conduzcan de manera eficaz a las metas propuestas.
Otra forma de representar las relaciones entre los elementos del modelo se
plasma en la siguiente figura:.
Los elementos clave que configuran el trabajo a realizar a la hora de efectuar la
planificación metodológica sobre la materia son los siguientes: las competencias a
alcanzar, las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos
de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos
escenarios, y los procedimientos de evaluación a utilizar para verificar la adquisición
de las metas propuestas.
2. DELIMITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
2.1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Una competencia es “una característica subyacente en una persona que está
causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo,
en un trabajo o situación” (Spencer y Spencer, 1993). En consecuencia, entendemos
la competencia como un potencial de conductas adaptadas a una situación.
De acuerdo con esta definición, hablamos de característica subyacente porque
la competencia es una parte profundamente arraigada en la personalidad del
estudiante que puede predecir su comportamiento en una amplia variedad de
situaciones académicas o profesionales; destacamos que está causalmente
relacionada porque puede explicar o predecir su futuro desempeño profesional;
mientras que referido a un criterio significa que la competencia predice la actuación
buena o deficiente del estudiante utilizando un estándar de medida específico.
Las características subyacentes a la competencia son de diferentes tipos. Así,
podemos hablar de motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto, conocimientos y
habilidades.
Los motivos son las cosas que un estudiante piensa de modo consistente o
quiere como causa de determinada acción. Cuando un estudiante acude a clase,
realiza una práctica en el laboratorio o prepara un examen lo hace para lograr metas
tales como aprobar una materia, dominar determinadas habilidades o satisfacer una
necesidad personal (p.e. reconocimiento, amistad, pertenencia a un grupo, etc.). De
estos motivos el estudiante puede ser consciente en mayor o menor grado.
Los rasgos de la personalidad son características que se manifiestan
físicamente y que suponen respuestas consistentes a situaciones o informaciones.
Así, los estudiantes muestran diferentes tiempos de reacción ante una pregunta o la
situación planteada por un problema; de igual modo, presentan diferentes grados de
iniciativa ante las sugerencias y demandas que le plantea el profesor o los
compañeros.
El autoconcepto refleja las actitudes, los valores o la propia imagen del
estudiante. Hay estudiantes que se consideran líderes mientras que otros prefieren
pasar desapercibidos; hay estudiantes que anteponen una calificación a cualquier
cosa, en tanto que otros valoran de un modo preferente el compañerismo o el
reconocimiento del grupo; hay estudiantes que se muestra una actitud apática ante
determinadas materias o situaciones mientras que otros tienen una actitud de clara
colaboración. El conocimiento es la información con que cuenta una persona sobre áreas
más o menos específicas de contenido de un plan de estudios. Esos conocimientos
pueden estar referidos a conceptos, hechos o procedimientos ligados a las materias
que estudian.
Finalmente, la habilidad es la destreza o capacidad del estudiante para
desarrollar una cierta actividad física o mental. Así, un estudiante de medicina puede
examinar el ojo sin producir daños al paciente o el estudiante de ingeniería puede
diseñar las operaciones de una planta industrial que afectan a una decena de
procesos y subprocesos diferentes.
Las dos últimas características de la competencia -conocimiento y habilidadesson la parte más visible y fácil de identificar en estudiantes mientras que las tres
primeras -motivos, rasgos y autoconcepto- representan la parte menos visible, más
profunda y central de la personalidad.
Se ha argumentado que las competencias predicen el comportamiento de una
persona en una situación. Vamos a concretar ahora esa idea a partir de las
características subyacentes antes identificadas.
Podemos decir que los motivos, los rasgos y el autoconcepto predicen las
habilidades del estudiante para afrontar determinadas actuaciones en clase o en otras
actividades de estudio o trabajo personal y éstas, a su vez, predicen el desempeño de
ese estudiante en un examen, en la realización de un trabajo, un proyecto, un ensayo
o en una situación profesional determinada que realice en el futuro. Así, podemos
distinguir tres niveles en el flujo causal que contempla las relaciones entre
competencia y desempeño o rendimiento: el nivel de “programa” o tentativa, el nivel de
“acción” y el nivel de “resultado”. La Figura 5 define la competencia desde un flujo de
relaciones causales, utilizando como ejemplo la motivación de logro de un estudiante
que busca destacar en el plano intelectual. Es una persona que probablemente
persiga convertirse en un científico o en profesional de primer nivel. Sus exigencias
superan aquellas que están recogidas en los programas de las materias como
requisitos para aprobar.
Para ello ha hecho uso de habilidades que le han ayudado a trazarse una
meta, asumir determinadas responsabilidades y aprovechar la retroalimentación que le
ofrecen los profesores; actúa con un riesgo calculado, de modo que aunque realiza
actividades complementarias de ampliación no olvida los requisitos de la materia.
2.2. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
En el apartado anterior hemos definido las competencias como la capacidad
que tiene un estudiante para afrontar con garantías situaciones problemáticas en un
contexto académico o profesional determinado; no obstante no estamos hablando de
unos atributos personales estáticos sino dinámicos. El crecimiento de un estudiante en
una competencia dada es un proceso de naturaleza continua debido a las exigencias
introducidas por el contexto, que cambia demandando nuevas respuestas. En ese
sentido, podemos decir que las competencias del estudiante “no son para siempre”;
actuaciones que fueron apropiadas hace un tiempo, dejaron de ser operativas ayer y
son obsoletas hoy.
La forma que adopte la competencia en el estudiante estará, entonces,
condicionada por el contexto en el que se desplieguen sus conocimientos, habilidades,
valores, etc. También estará condicionada por las propias situaciones de estudio o
trabajo a las que se enfrente, con los requisitos y las limitaciones asociados a un entorno académico o profesional completo, tal como es, es decir, con sus retos, sus
presiones, sus distorsiones y anomalías; hay buenos estudiantes que no resisten la
presión de un examen de cinco horas o buenos profesionales que abandonan porque
no pueden soportar un entorno altamente competitivo. Y, finalmente, la competencia
también se moldea con la experiencia que el estudiante vaya acumulando dentro y
fuera de la Universidad.
Utilizando el símil del ordenador, (Massot y Feisthammel, 2003) señalan:
La lectura de las líneas de programación de un software
complejo es prácticamente imposible (excepto para un
experto de alto nivel) y no permite hacerse una
representación del trabajo real que puede realizar dicho
software. Sólo cuando enfrenta el software a una tarea real,
el usuario puede hacerse una idea de su adecuación, su
rapidez y su comodidad.
En consecuencia, “una persona dispone de una competencia en una situación
dada. Si la confrontación con el ejercicio real no se produce, la competencia no es
perceptible o no se pone a prueba. Sólo existe la competencia si se vincula a un objeto
o una situación. No se puede identificar si la situación de desempeño es desconocida”.
En este sentido, un estudiante, incluso que
posee determinado conocimiento que ya ha
realizado determinada actividad, hasta que no
se enfrente a una situación académica o
profesional determinada no revelará su nivel de
competencia.
De lo anteriormente expuesto se deduce
que para que se produzca un crecimiento del estudiante en las competencias
establecidas en el perfil de una titulación, no basta con formarle en determinados
conocimientos, habilidades y promover en él/ella determinadas actitudes o valores, es
necesario además favorecer el crecimiento continuo de esas características
subyacentes a sus competencias. Para ello, debe colocarse al estudiante ante
diversas situaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en la
práctica de su profesión.
Lo que Massot y Feitshammel denominan la “situación real” incluye
interacciones con la persona más allá de la simple operación material: un estudiante
de farmacia en prácticas “tiene un encuentro” con la tarea (por ejemplo, pesar los
componentes de una fórmula magistral) más allá de la simple actuación profesional.
Está situado en un contexto (los demás miembros de la farmacia de un hospital, la
presión que supone la necesidad del paciente al que se va a suministrar el
medicamento, la dirección de la farmacia hospitalaria, el hospital concreto en el que
trabaja, las condiciones y adecuación del laboratorio, las relaciones con el médico que
ha demandado el medicamento, etc.) que influyen más o menos en su práctica
profesional (pesar los componentes de una fórmula magistral).
Según Massot y Feitshammel es el conjunto complejo de estructuras de
conducta el que hará que el estudiante en prácticas tenga éxito o fracase en su tarea,
no sólo en función de su dominio profesional (pesar los componentes de una fórmula
magistral) sino también en función de las respuestas que dará a las demás
contingencias:
- Disponibilidad para ayudarle del compañero de prácticas o farmacéutico que lo tutela.
- Reputación de la farmacia del hospital. - Valor de la fórmula magistral a preparar.
- Complejidad de la fórmula y riesgo asociado a su preparación.
- Presión que ejerce el médico y los familiares del paciente al que se le administrará el medicamento. - Condiciones del laboratorio.
- Exigencias de precisión en la pesada.
2.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y COMPETENCIAS GENÉRICAS
Lo dicho en los dos apartados anteriores puede resumirse diciendo que las
competencias hacen referencia a características subyacentes en el estudiante que
requieren de una formación continua de diferentes niveles de intensidad. Como
también se ha comentado, los conocimientos y las habilidades son los componentes
de la competencia más sencillos de desarrollar a partir de la formación y el
adiestramiento; por el contrario, los motivos y los rasgos están en la base de la
personalidad y resultan difíciles de desarrollar y de valorar.
El desarrollo de competencias en estudiantes y trabajadores ha tratado de
abordarse desde varios enfoques que, en esencia, diferencian entre lo genérico
(motivos, rasgos) y lo específico de las materias de estudio o de la profesión
(conocimientos, habilidades). Así, las publicaciones de Alex (1991), Bunk (1994),
Mertens (1996), Le Boterf (2001) o Echeverría (2005) vienen a incidir en esa
diferenciación con mayor o menor claridad.
El propio Proyecto Tuning separa las características subyacentes en la
competencia distinguiendo entre competencias específicas o asociadas a áreas de
conocimiento concretas y competencias genéricas, es decir, atributos compartidos que
pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por
ciertos grupos sociales La clasificación establecida por el Proyecto Tunnig entre
diferentes tipos de competencias debe entenderse como un intento de estructurar su
desarrollo en el estudiante, a partir de la oferta formativa que supone un plan de
estudios. El verdadero crecimiento del estudiante, en las competencias contempladas
en el perfil de una titulación, se produce con la integración de diversas actuaciones
que afectan tanto a lo específico como a lo genérico. Por ello, no tiene sentido elaborar
módulos formativos en los que se ofrezcan al estudiante de forma separada, de una
parte, conocimientos y habilidades y, de otra, actitudes o valores. Ni en lo personal ni
en lo profesional se separan ambos componentes de la competencia, más bien en
actividades de cierta complejidad tienden a agruparse las competencias.
Tomando como referencia el ejemplo, carece de sentido una formación
centrada en el “trabajo en equipo”, la “toma de decisiones” o el “pensamiento crítico”,
al margen de los conocimientos o habilidades necesarias para aplicarlos al diseño y
construcción de edificios, la intervención de alumnos con necesidades educativas
especiales o el desarrollo de un plan de negocios. Son las situaciones y el contexto las
que demandan el despliegue de determinadas competencias y no al contrario. En
consecuencia, para favorecer el desarrollo y el crecimiento del estudiante en las
competencias consideradas en el perfil de la titulación deben tomarse las actuaciones
profesionales como punto de partida, desarrollando la formación del estudiante como
un todo en el que tienen cabida conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
No obstante, se requiere además la participación del estudiante en
experiencias de desarrollo positivas propiciadas desde las propias instituciones
universitarias. Esas experiencias pueden canalizarse a través de actividades que
supongan la participación del estudiante en reuniones, desvinculadas de una materia
concreta, donde tenga la posibilidad de debatir sobre diferentes temas; de actividades
que lo impliquen en proyectos (científicos o sociales) donde le sea posible desarrollar
lo que está aprendiendo, propiciados por sus profesores o favorecidos desde la propia
institución; de actividades que lo inviten a cooperar con otros estudiantes de un modo
que promuevan su responsabilidad social; de actividades en las que el estudiante
haga deporte, participe en conferencias y en eventos culturales diversos, etc.
En suma, el desarrollo de competencias en los estudiantes, acordes con el
perfil de la titulación, no está exenta de dificultad. Esa formación requiere de
perseverancia en el desarrollo de una línea de actuaciones favorecidas desde las
instituciones que vaya más allá de las modalidades de enseñanza y aprendizaje al uso
en nuestras universidades.
2.4. PROPUESTA METODOLÓGICA
En consecuencia con lo anteriormente expresado, puede decirse que las
competencias se favorecen actuando tanto sobre aquellas características que
constituyen la base de la personalidad de los estudiantes (motivos, rasgos de la
personalidad, autoconcepto, actitudes y valores) sobre aquellas características más
visibles de la competencia (conocimientos, habilidades o destrezas).
Los responsables del desarrollo de una titulación, desde la Universidad a los
Departamentos, deben crear las condiciones que propicien una formación integral del
estudiante; es decir, aquellas que no sólo instruyan al estudiante sino que además
eduquen su carácter.
Para cumplir con esa finalidad educativa, los responsables universitarios
pueden valerse de un elenco de actuaciones; algunas de ellas pueden tener una
naturaleza informal mientras otras, de las que nos ocupamos específicamente en esta
investigación, adoptan la forma de métodos de enseñanza.
En la figura adjunta se muestran dos representaciones diferentes de cómo
estos componentes contribuyen a la formación y consolidación de una competencia,
puesto que de ambas formas pueden entenderse: bien como que la competencia es el
resultado de la intersección de los componentes o bien como que la consolidación de
una competencia exige el concurso de todos los componentes.
Queremos insistir en que la finalidad de las mismas es
exclusivamente didáctica.
Una visión más desagregada de los componentes de una competencia se
puede estimar a partir de los elementos que se relacionan en la tabla adjunta:
3. MODALIDADES DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
3.1. CONCEPTO DE MODALIDAD
La primera cuestión a plantear a la hora de establecer la metodología sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje es establecer las distintas modalidades de
enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular la formación necesaria
para que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos. Consideraremos
como modalidades de enseñanza los distintos escenarios donde tienen lugar las
actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y
que se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción didáctica, las
tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución. Lógicamente diferentes
modalidades de enseñanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y
estudiantes y exigen la utilización de herramientas metodológicas también diferentes.
Un repaso de las normativas académicas de las universidades españolas
muestra que se consideran mayoritariamente dos modalidades: las clases teóricas y
las clases prácticas, entre las que se distinguen, en algunos casos, varios tipos:
laboratorio, campo, aula. La primera es la más habitual y característica en la
enseñanza universitaria y, por sí sola, no debería ser considerada una estrategia muy
recomendable para el fomento del aprendizaje autónomo de los estudiantes. En el
segundo caso, en la mayoría de las ocasiones no existe una definición que permita
determinar con claridad cuáles son sus características y se limitan a indicar el número
de estudiantes que deben ser tomados como máximo o como referencia para la
formación de grupos.
En consecuencia, el diseño formativo no se puede limitar a un reparto de
materias y créditos sino que requiere que se concreten, al menos, la distribución de
actividades de diferentes tipos que debe desarrollar un estudiante para alcanzar los
objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades (como
recoge la definición de crédito europeo) incluyendo tanto las que debe realizar en un
marco espacio-temporal determinado como aquellas que debe realizar, de forma
individual o en grupo, con o sin presencia del profesor.
El concepto de modalidad es, además, útil desde el punto de vista organizativo
pues permite la asignación de tareas al profesorado (y, por consiguiente, su valoración
en cuanto a volumen de trabajo), la distribución de espacios (aulas, laboratorios,
seminarios) y la definición de horarios.
Si bien debe realizarse para cada plan de estudios el análisis, la definición y
planificación de las modalidades organizativas más adecuadas para la consecución de
las competencias correspondientes mediante los métodos apropiados, parece
necesario efectuar una selección, clasificación y definición de un conjunto de
modalidades lo suficientemente amplias como para que sea posible recoger la
diversidad metodológica que puede requerir el conjunto de estudios universitarios pero
que, a la vez, no supere en complejidad lo que puede ser considerado razonable
desde el punto de vista de la organización u ordenación académica.
La variedad de modalidades posibles puede resultar poco operativa si no se
efectúa algún tipo de clasificación y definición. Las formas de organizar el trabajo de
los estudiantes son amplísimas y presentan, además, denominaciones diferentes para
lo mismo y falsos sinónimos en función de los campos disciplinares, la tradición local y
los métodos de enseñanza utilizados. Por ejemplo, clases teóricas, clases
presenciales, lecture, sesiones de gran grupo, etc. son denominaciones diferentes
para un modelo organizativo que presenta grandes similitudes o son, prácticamente,
idénticas pero que, a la vez, permiten una relativa diversidad metodológica.
3.2. TIPOS DE MODALIDADES ORGANIZATIVAS
La selección y clasificación efectuada de las modalidades organizativas se ha
efectuado siguiendo dos criterios básicos. Por un lado, en la selección se ha tenido en
cuenta que debe responder a las necesidades organizativas de centros,
departamentos y a los responsables de la Ordenación Académica de las
Universidades. La selección efectuada recoge la mayoría de los posibles
agrupamientos de estudiantes para el desarrollo de las actividades que pueden
configurarse según las diferentes metodologías de enseñanza que se utilicen.
Por otro lado, la clasificación se ha efectuado de acuerdo con su carácter
presencial o no presencial. Entendemos por actividades presenciales aquellas que
reclaman la intervención directa de profesores y alumnos como son las clases
teóricas, los seminarios, las clases prácticas, las prácticas externas y las tutorías. Se
consideran como modalidades no presenciales las actividades que los alumnos
pueden realizar libremente bien de forma individual o mediante trabajo en grupo.
El primero de los criterios fundamenta su justificación en la necesidad de
encontrar un equilibrio entre la diversidad metodológica que puede derivarse de la
aplicación de los supuestos inherentes a la utilización del crédito europeo y de la
peculiaridad de cada una de las titulaciones y materias. Esta diversidad y riqueza
metodológica debe encontrar un marco adecuado de organización racional y, en la
medida de lo posible, común para el conjunto de titulaciones de una Universidad de
modo que no se complique en exceso la distribución de tareas entre el profesorado, su
valoración en cuanto a volumen de trabajo y la organización temporal coordinada de
las materias de un curso y del conjunto de una titulación.
Si bien las diferentes metodologías exigen diversos modos de organización de
los estudiantes para el diferente tipo de actividades de profesorado y alumnado,
consideramos que el conjunto de modalidades planteado puede permitir que la
ordenación docente no se complique en exceso.
Para cada una de las modalidades propuestas se pueden definir los elementos
básicos relacionados con la planificación docente anual: un número de referencia de
estudiantes por grupo que permitirá subdividir el alumnado matriculado en la materia
en los subgrupos que sean necesarios para cada una de las modalidades que se
determinen, asignar el profesor o profesores que deban encargarse de cada uno de
ellos, sus horarios, locales, etc...
El segundo de los criterios, su carácter presencial o no, toma en consideración
si el profesorado y el alumnado deben compartir un espacio y tiempo determinado o
no. Frente a una concepción de la enseñanza que centra la mayor parte de las
actividades sobre las clases teóricas, el EEES pretende impulsar un enfoque más
plural dando un mayor peso a las otras modalidades presenciales y potenciando
especialmente las no presenciales con el fin de que el sujeto tenga más oportunidades
de ser él mismo el protagonista en la búsqueda del conocimiento.
Ello conlleva una
primera decisión que resulta clave para el cambio metodológico: distribuir los créditos
del programa formativo en horas presenciales y no presenciales y, a su vez, el total de
cada una de ellas según las modalidades organizativas descritas anteriormente. Ello
nos permitirá planificar el trabajo a realizar en función de los tiempos disponibles y
estimar el volumen de trabajo de los estudiantes para cada materia y cada curso.
Esta característica tiene relación con el criterio anterior en cuanto a la
planificación de espacios y horarios y en cuanto a la asignación de profesorado puesto
que el volumen de trabajo relativo de profesorado y alumnado es sensiblemente
diferente y las tareas que deben desarrollar unos y otros también varía respecto de lo
que ha sido tradicionalmente la planificación de una materia. En el caso de las
modalidades no presenciales es preciso definir con claridad cuál es el papel del
profesorado y estimar el volumen de trabajo que requiere para considerar su inclusión
a efectos de asignación de tareas docentes.
3.3. DESCRIPCIÓN DE LAS MODALIDADES PROPUESTAS
En la tabla siguiente se muestran cada una de las modalidades consideradas,
se incluye una pequeña descripción y se resalta el propósito comunicativo de la misma
desde el punto de vista del profesor. Una descripción más detallada de estas
modalidades organizativas se incluye en el siguiente capítulo de este trabajo.
Para cada tipo de propósito
utilizaremos, lógicamente, una modalidad distinta. Lo importante es que el alumno se
enriquezca trabajando en todas, para lo cual habrá que establecer para cada una de
las materias y para el conjunto del título una distribución armónica del volumen de
trabajo -tanto del profesorado como de los estudiantes- en cada una de ellas.
4. RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A
UTILIZAR
4.1. CONCEPTO DE MÉTODO DOCENTE:
Etimológicamente método es el camino lógico para hacer algo o vía que
conduce a un fin. En el campo de la didáctica este algo o fin es el aprendizaje. De ahí
que se hable de métodos de enseñanza o métodos docentes orientados hacia el
aprendizaje. No obstante, la palabra método ha ido cambiando de significado a medida
que se desarrollaban las diversas concepciones educativas.
El concepto de método va
ligado indisolublemente a la perspectiva pedagógica de la que se deriva. En las
últimas décadas se ha producido una de las principales innovaciones metodológicas:
trasladar el centro de atención de la didáctica desde la enseñanza al aprendizaje.
Entendemos, pues, el método docente como un conjunto de decisiones
sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las
diferentes fases de un plan de acción que, organizados y secuenciados
coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del
proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea
educativa.
El método implica fases o pasos en una secuencia temporal y lógica que se
debe justificar y explicar racionalmente. Esta justificación se deriva de las exigencias
de cada uno de los elementos del proceso didáctico, pero especialmente de la
finalidad. Además el método ha de tener otras justificaciones: la psicológica -la
adecuación al sujeto o sujetos que aprenden-, la lógica -adecuación al contenido que
se aprende- y la contextual -adecuación al contexto en el que se desarrollan las
actividades de aprendizaje-. Todas estas características han de estar presentes y
deben armonizarse en la elección concreta de un método de enseñanza. En concreto,
la acción didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados, debe responder a
intenciones explícitas: las competencias que el estudiante debe adquirir y/o desarrollar
en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de los contenidos pertinentes de la
materia. Pero debe al mismo tiempo adecuarse a la situación real del estudiante,
partiendo de su desarrollo cognitivo y promoviendo que aprenda significativamente.
La necesidad de adecuar el método al contexto educativo deriva la exigencia
de utilizar los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza como un recurso
estratégico para potenciar el aprendizaje. No obstante, aunque en el contexto se
pueden diferenciar diversas dimensiones, las más importantes son las relaciones entre
los agentes del proceso didáctico: el profesor, el alumno y los alumnos entre sí. La
relación profesor-alumno juega un papel importante de mediación en el aprendizaje, la
interacción entre los estudiantes promueve tanto el desarrollo de los procesos
cognitivos como el desarrollo de competencias transversales y el rendimiento y
productividad de los participantes.
Por otro lado, el respeto a las peculiaridades cognitivas del alumno y la
necesidad de favorecer su aprendizaje mediante el uso de técnicas didácticas
apropiadas lleva a establecer planteamientos metodológicos globalizadores. Tanto la
globalización como la interdisciplinariedad son respuestas didácticas que buscan
facilitar al profesorado la organización coherente de los contenidos, la organización de
los procesos y la adquisición de las competencias.
La apuesta por perspectivas o enfoques globalizadores, como formas de
organización del currículo, es hoy una realidad. La globalización se perfila actualmente
como la solución más pertinente para organizar los contenidos educativos a fin de que
los alumnos realicen aprendizajes significativos y funcionales. La metodología
globalizadora es el intento de ofrecer a cada estudiante los materiales de aprendizaje
de la forma más similar a como las informaciones le llegan en la vida cotidiana y
profesional con la intención de que el mismo estudiante construya de forma personal
los significados y los transfiera a las situaciones reales que se le presentan. Esta
metodología pone el énfasis en la resolución de problemas, en el descubrimiento de
los nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones
entre los contenidos, etc., tareas que promuevan procesos de construcción de
conocimientos realmente significativos y motivadores para el estudiante.
Teniendo en cuenta lo anterior, una metodología inspirada en estos
planteamientos no puede defender un modelo único de enseñanza, porque las
necesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de aprendizaje y las
competencias a adquirir necesitan de métodos didácticos flexibles que abarquen gran
diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada
contexto educativo y las intenciones educativas propuestas (Zabala, 1989). La
perspectiva globalizadora se orienta, pues, hacia propuestas de trabajo en las que los
estudiantes tengan que realizar actividades de aprendizaje que requieran el concurso
simultáneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo -nociones, procedimientos,
actitudes, valores, normas...- y/o contenidos propios de las distintas áreas.
4.2. TIPOS DE MÉTODOS DIDÁCTICOS
El método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos,
estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje. En función de
esta variedad se establecen diversos tipos de métodos: De ahí que hayan sido
clasificados por los diferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Browm y
Atkins, 1993, Navaridas, 2004) según el criterio o el aspecto de los mismos que
consideraran de mayor importancia. Nosotros los hemos agrupado en tres bloques
según el enfoque utilizado:
A. El Enfoque didáctico para la individualización. Este enfoque centra su
atención en el estudiante en cuanto sujeto individual.
Algunas propuestas
didácticas que responden a este criterio son las siguientes:
- Enseñanza programada: la enseñanza se presenta en una secuencia lógica y gradual de modo que todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje están organizadas a partir de unos objetivos señalados, de modo que el estudiante pueda aprender por sí mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.
- Enseñanza modular: se considera una variante de la enseñanza programada. La enseñanza se articula a través de módulos o unidades básicas con entidad y estructura completa en sí mismos y ofrecen una guía de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.
- Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje, negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y las evidencias de los logros.
- Investigación: este método de enseñanza práctica requiere al estudiante identificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisión, desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo realizado.
- Tutoría académica: el profesor guía y orienta en múltiples aspectos académicos al estudiante ajustando la enseñanza a sus características personales para la consecución de los aprendizajes establecidos.
B. El enfoque de la socialización didáctica. Se centra en la dimensión social del
proceso didáctico y los modelos de enseñanza, relativos a este enfoque son:
- La lección tradicional o logocéntrica: que se polariza en el docente y queda determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesor monopoliza las iniciativas y la enseñanza se vehicula a través del lenguaje oral que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir.
- El método del caso: la descripción de una situación real o hipotética que debe ser estudiada de forma analítica y exhaustiva de forma que se encuentre la solución o soluciones a la situación planteada.
- El método del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantes estudian un incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripción en la que generalmente los hechos no aparecen completos. Los estudiantes deben obtener la información necesaria para resolver el problema interrogando al profesor que asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente.
- Enseñanza por centro de interés: diversos subgrupos se constituyen libremente en torno a un tema o tarea que consideran más interesante. La distribución de los temas en los subgrupos se hace libremente.
- Seminario: enseñanza de trabajo en pequeños grupos de interés y nivel de formación comunes. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado acudiendo a fuentes originales de información.
- La tutoría entre iguales: un estudiante más aventajado enseña a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor.
- El grupo pequeño de trabajo: el profesor programa diversas propuestas de trabajo que deberán afrontar los grupos formados por estudiantes.
- La metodología de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeño y heterogéneo de estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada.
C. El enfoque globalizado. Aglutina los métodos que pueden abordar
interdisciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros:
- Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en función de sus intereses naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo.
- La resolución de problemas: Metodología ordinariamente de carácter interdisciplinar, consistente en identificar una situación problemática, definir sus parámetros, formular y desarrollar hipótesis y proponer una solución o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeño de estudiantes.
En definitiva los métodos de enseñanza son múltiples y, en consecuencia,
pueden aplicarse en diversas combinaciones según los objetivos que se intentan
conseguir. El análisis y conocimiento de cada situación concreta permitirá así
determinar la posibilidad de intervención del profesorado. Los objetivos guían la
elección de los métodos de enseñanza, las actividades de aprendizaje de los alumnos
y los sistemas de evaluación. Con frecuencia será necesario combinar distintos
métodos para conseguir todas las competencias señaladas en la propuesta educativa.
La multiplicidad de métodos aparece pues como el camino más fructífero para
emprender la renovación didáctica de la enseñanza universitaria.
4.3. PROPUESTA SOBRE LOS MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Una vez establecida la distribución del volumen de trabajo del alumno, según
las modalidades de enseñanza establecidas, procede tomar una segunda decisión:
determinar la metodología de trabajo a utilizar en la ejecución de cada una de estas
modalidades especificando las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Como
hemos visto en el apartado anterior, los procesos de enseñanza pueden llevarse a
cabo de distintas formas, organizándolos con diferentes metodologías. En un mismo
tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos metodológicos para su
ejecución. Así, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar mediante
estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución de proyectos, o
trabajo cooperativo. La utilización de uno u otro método dependerá del tipo de
competencias a desarrollar, las características del grupo y del escenario donde vamos
a realizar la actividad.
Por ello, vista la tipología de métodos que hemos expuesto en el apartado
anterior, necesitamos clarificar cuáles son los más aconsejables en el ámbito
universitario. A continuación presentamos un conjunto de métodos que entendemos
pueden ser considerados como los más representativos de las diversas formas de
trabajar en la enseñanza universitaria en función de la finalidad que se persigue.
El proceso de toma de decisiones en relación con la metodología a utilizar no
concluye con la elección de un método ya que, independientemente de la opción
metodológica o procedimiento concreto que se elija para desarrollar la actividad en
cada una de las modalidades señaladas, resulta imprescindible especificar cuáles van
a ser las tareas a realizar por el profesor y los alumnos antes, durante y después de la
ejecución de cada una de ellas. La única forma de lograr que el alumno sea el
protagonista de su propio proceso de aprendizaje es que participe activamente en la
organización y gestión de la propia actividad, es decir su propio proceso de
aprendizaje. De ahí que sea muy importante señalar el tipo de actividades y tareas que
conlleva cada una de estas metodologías a fin de que los alumnos tengan elementos
de referencia a la hora de planificar el trabajo que deben realizar de forma autónoma.
Uno de los hallazgos más consistentes en relación con el aprendizaje es que
se trata de un proceso de construcción individual y social, que el estudiante debe
regular y por el que tiene que responsabilizarse. Pero ¿cómo se enseña a aprender de
forma independiente y autónoma? Un reconocido autor (Biggs, 2005) sostiene que son
necesarias cuatro condiciones para que se produzca un buen aprendizaje: una base
de conocimientos bien estructurada, un contexto motivacional adecuado, actividad por
parte del estudiante y la interacción con otros. La única forma de conseguir de los
estudiantes un aprendizaje de calidad es enfrentándoles a situaciones en las que
tienen que aplicar los nuevos conocimientos para la solución de problemas realistas,
tomar decisiones y aprender de forma autónoma, reflexiva y crítica. Y estos procesos
se deben dar, de una u otra forma, en todas las situaciones de aprendizaje
independientemente del método utilizado en cada caso.
5.SISTEMAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
5.1. LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN GUÍAN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO
Los “sistemas de evaluación” constituyen el tercer elemento de planificación y
ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje según el modelo propuesto. Este
modelo supone un cambio de paradigma (Tagg, 2003) al trasladar el centro de
atención desde la enseñanza del profesor al aprendizaje del alumno. Como efecto
directo de este cambio los sistemas de evaluación cobran especial protagonismo pues
son el elemento principal que orienta y motiva el aprendizaje del alumno y la propia
enseñanza.
En efecto, según nos recuerda Morales (2000), desde la perspectiva del
alumno los exámenes son el elemento fundamental que orienta su trabajo, su
aprendizaje. Lamentablemente el alumno adquiere una conciencia clara del formato,
contenido y orientación de los exámenes una vez realizados; demasiado tarde. Es
entonces cuando visualiza los criterios necesarios que podrían haber orientado las
estrategias de aprendizaje idóneas para alcanzar buenos resultados. En esto
coinciden autores como Biggs (2005) o Ramsden (1992).
Por el contrario, desde la perspectiva de muchos profesores, la evaluación
sería el elemento último y marginal en la planificación de su labor. Sería más bien una
incómoda servidumbre calificadora o fiscalizadora que se procura simplificar al
máximo. Hay profesores que tienen una concepción clara de lo que quieren que
aprendan sus alumnos y orientan sus métodos de enseñanza a este propósito Sin
embargo, no suelen establecer a priori cuáles serán las estrategias y contenidos de
evaluación. Así, el profesor planifica y ejecuta focalizado en los métodos y contenidos
de su enseñanza.
La primera tarea a afrontar para un cambio real de paradigma es resolver la
importante “brecha” entre profesores y alumnos en torno a los referentes que orientan
sus estrategias de actuación. Focalizar el proceso en el aprendizaje del alumno
supone necesariamente focalizar el proceso en los “sistemas de evaluación”. El
alumno, de forma natural, está predispuesto a ello. Sin embargo, para el profesor este
cambio requiere algo más que una lectura reposada de este o cualquier otro
documento; requiere un cambio de concepto sobre su labor, un cambio de actitud y el
aprendizaje de nuevas destrezas.
El profesor permanece anclado en un enfoque de los procesos de enseñanza y
aprendizaje donde lo más importante es qué y cómo enseña él. Primero está el
temario -los contenidos-, de ahí se definen coherentemente los métodos y técnicas de
enseñanza y sólo finalmente y al margen del cuerpo principal del proceso se definen
las estrategias y contenidos de la evaluación. Así, el profesor suele tener definidos el
programa -temas- y los métodos de enseñanza de esos temas antes del comienzo de
las clases pero es muy frecuente que sólo al finalizar el curso elabore con celeridad un
protocolo de examen.
5.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN CENTRADA EN LAS
COMPETENCIAS
Tal como se indica en la Figura 2, nuestro modelo está centrado en las
competencias y tanto los sistemas de evaluación como los métodos se definen y
estructuran según las competencias a alcanzar. Es lo que se denomina alineamiento
constructivo por parte de autores como Biggs (2005).
Este alineamiento con las competencias supone cambios importantes y a todos
los niveles en la configuración de los sistemas de evaluación. Para clarificar la
orientación de estos cambios puede establecerse la comparativa entre la evaluación
digamos “tradicional” y la evaluación “alineada”, “centrada en las competencias” o
“innovadora” que figura en la tabla siguiente.
A. La evaluación auténtica (Authentic Assessment)
Evaluar el desarrollo de competencias implica valorar de una forma integrada
todos sus componentes, algo que se opone a una visión analítica y aditiva donde cada
uno de ellos sería evaluado por separado.
En la evaluación tradicional se ha hecho especial énfasis en los conocimientos
mientras que la evaluación de las destrezas o procedimientos solía ser incompleta y/o
sin correlato aparente con el desempeño profesional. El propio concepto de
competencias se enraíza precisamente en la necesaria pertinencia entre la formación
académica y el desempeño laboral de los titulados. Desde la perspectiva de los
empleadores o de la sociedad en general, se espera que los trabajadores sean
bastante más que meros especialistas (con conocimientos) en una o varias materias.
Como señala Race (2003), los empleadores también esperan de sus trabajadores y a veces principalmente que sean capaces de trabajar juntos, liderar un grupo,
comunicarse, pensar creativamente, comprometerse socialmente, automotivarse, etc.
Por lo tanto, desearían que las calificaciones que figuran en el expediente académico
del titulado reflejaran su nivel de logro en todos estos aspectos de manera integrada.
La evaluación por lo tanto no puede ser un acto casual, marginal o parcial sino
un acto planificado, integral y pertinente a las competencias a alcanzar, a las
demandas que plantea el desempeño profesional.
Este es precisamente el foco de atención de lo que ha venido denominándose
el movimiento de la evaluación auténtica o ”authentic assessment” que ha tenido fuerte
empuje en el ámbito norteamericano. La evaluación auténtica presenta al alumno
tareas o desafíos de la vida real para cuya resolución debe desplegar un conjunto
integrado de conocimientos, destrezas y actitudes. Esta evaluación es más holística
que analítica al evitar presentar tareas que requieran el desempeño de una única
habilidad, conocimiento o actitud. Es también pertinente al desempeño profesional al
plantear al alumno desafíos que, siquiera virtualmente, sean reales y relevantes en el
mundo laboral.
B- Evaluación referida al criterio
La evaluación tradicional suele tener un enfoque selectivo y a posteriori donde
la calificación puede definirse más por comparación con el nivel medio alcanzado por
el grupo la norma que con los niveles de competencia que, a priori, se han definido
como bajos, medios o altos criterio o niveles.
En la programación tradicional los objetivos podían orientar los sistemas y
contenidos de la evaluación pero raramente llegaban a precisarse los “niveles” de
logro de cada uno de los objetivos que podían considerarse como idóneos. En
ausencia de este referente, las calificaciones del alumno estaban muy influidas
intencionadamente o no por el rendimiento de sus compañeros.
En una evaluación alineada con las competencias resulta necesario ir más allá
de la pura definición de estas competencias estableciendo para cada una de ellas o
para cada conglomerado de competencias los niveles de logro o desempeño que se
consideran adecuados. Es decir, es preciso definir los criterios o niveles y serán estos
referentes los que orienten la calificación o evaluación del alumno. Resulta por lo tanto
un planteamiento mucho más exigente y ambicioso que requerirá un mayor esfuerzo
en la planificación y diseño de la materia por parte del profesor.
C- Apoderamiento de la evaluación por parte de los alumnos
En la evaluación tradicional el profesor detenta en exclusiva la función
evaluadora legitimando esta apropiación en su preparación y encargo laboral. Es el
profesor quien puede definir los procedimientos y contenidos de la evaluación así
como emitir juicios de valor sobre el desempeño de los alumnos en los protocolos de
exámenes.
El nuevo paradigma focalizado en el aprendizaje del alumno implica
necesariamente un papel activo y responsable por parte de éste y diluye la distinción
entre lo que podemos considerar actividad de aprendizaje y actividad de evaluación.
La evaluación sería una actividad imbricada en el propio aprendizaje. El profesor no
será el único actor de la evaluación sino un copropietario cogestor de la misma.
La autoevaluación y la evaluación por “pares” cobran importancia bajo este
nuevo enfoque. Conseguimos con ello un papel activo del alumno. También
conseguimos que se haga responsable de sus logros, se automotive, autorregule y
autooriente su aprendizaje. Colateralmente conseguimos aumentar sustancialmente
en calidad y cantidad las actividades evaluativas sin que ello suponga ”enterrar” al
profesor en una cadena sin fin de protocolos e informes.
El profesor puede y debe mantener su función fiscalizadora y final de la
evaluación por vocación, garantía social y obligación laboral. Sin embargo, ahora
puede delegar en los alumnos una parte importante de las actividades evaluativas
conservando las funciones de diseño y planificación de las mismas.
También hay que destacar que existen competencias de orden superior, tanto
en conocimientos y destrezas como en actitudes, relativas a la evaluación. En
definitiva delegando en los alumnos responsabilidades evaluativas no sólo los
hacemos más activos en su aprendizaje sino que también adquieren competencias de
auto y heteroevaluación, auto y heterorregulación y auto y heteromotivación muy
importantes en el desempeño profesional.
D- Evaluación continua y formativa
La evaluación tradicional suele tener una orientación marcadamente sumativa y
final. La evaluación sumativa tiene como función fundamental el calificar o certificar el
nivel del alumno al terminar un determinado período (Morales, 2000). Esta función
certificadora y garantista sigue siendo esencial dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Sin embargo, bajo el nuevo paradigma la evaluación debe asumir más
funciones, mayor profundidad y mayor cobertura. Las actividades de evaluación
sumativas y finales deben complementarse con actividades de evaluación formativas y
continuas.
El foco en el aprendizaje del alumno conlleva integrar dentro de este
aprendizaje las actividades evaluativas prestando al alumno la necesaria y continua
retroalimentación sobre sus logros y dificultades. Asimismo, la evaluación continua a lo
largo del curso va orientando al alumno en sus decisiones estratégicas sobre lo que
debe aprender y cómo aprenderlo. Tiene también una función motivadora, reforzando
un esfuerzo mantenido mediante el logro de sucesivas metas próximas.
La evaluación continua y formativa orienta también al profesor sobre las
fortalezas y debilidades de su actuación permitiendo reorientar la enseñanza de
manera rápida y eficaz.
Sin embargo, conviene advertir que la implementación de estrategias de
evaluación continua y formativa debe ser prudente y realista. Con frecuencia los
mejores propósitos de muchos profesores naufragan de manera traumática por
prácticas inviables y desubicadas. Este tipo de evaluación no debe llegar a ser la
actividad principal ni de profesores ni de alumnos. Debe estar integrada de manera
razonable en las propias actividades de enseñanza y aprendizaje y es preciso ser
estratégicos en su definición para que esta actividad no requiera ni tiempo ni esfuerzo
extraordinario. En primer lugar, la actividad evaluativa debe implicar aprendizaje
haciendo evidente su rentabilidad inmediata. La previa elaboración de protocolos de
evaluación es otra de las estrategias más importantes. Que estos protocolos sean autoadministrables o permitan la evaluación por pares es otra inteligente estrategia. La
evaluación no debe implicar nunca enterrar a profesores y alumnos bajo una montaña
de papeles ni hacer sentir a los alumnos bajo continuo examen.
5.3 MESTIZAJE EVALUATIVO EN ESTRATEGIAS, PROCEDIMIENTOS Y
TÉCNICAS
Puesto que los componentes de las competencias a evaluar son de muy
diferente naturaleza (conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores), el
alineamiento de la evaluación con las competencias obliga al uso combinado y hasta
integrado de diferentes estrategias y procedimientos. Por otro lado, en un mismo curso
deberán realizarse actividades evaluativas de tipo sumativo y final -garantistas y
posiblemente comparativas- y actividades evaluativas formativas y continuas.
Finalmente, la evaluación debe integrarse, incluso camuflarse, dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje y también debe ser viable que los alumnos se
auto administren la evaluación.
La concepción tradicional de la evaluación estaba muy enfocada a una única
prueba final con un único formato o procedimiento evaluativo; habitualmente ensayo o
tipo test. Bajo el nuevo paradigma las necesidades desbordan ampliamente esta
práctica y se impone un verdadero mestizaje de estrategias y procedimientos. La
elección de las estrategias y de los procedimientos debe realizarse de manera
conjunta dando un sentido holístico e integrado al conjunto de actividades evaluativas.
En lo referente a las estrategias, caben diversas clasificaciones. La clasificación
que se presenta en la Tabla 5 trata de incluir los componentes estratégicos
fundamentales combinados de diferentes maneras. Constituyen por lo tanto diferentes
escenarios evaluativos entre los que se podría seleccionar el más adecuado a nuestro
caso o seleccionar una combinación articulada de ellos.
La evaluación debe ser diversa y mestiza también en los procedimientos y
técnicas a utilizar; en los formatos evaluativos. Existe una amplia variedad de formatos
y todos ellos pueden ser los más apropiados en contextos y propósitos particulares
pero la calidad en los procedimientos evaluativos ahora también se define por la
variedad en los formatos utilizados habida cuenta de la diversidad de propósitos y
contenidos a abordar. En la Tabla 6 se presenta una clasificación de los principales
procedimientos y técnicas de evaluación entre los cuales un profesor debiera
seleccionar los que en conjunto sean más adecuados a sus necesidades.
En el primer apartado de este capítulo hemos propuesto un modelo que
consideramos oportuno para explicar las distintas tareas a realizar a la hora de
concretar las actividades a desarrollar en los procesos de enseñanza- aprendizaje
siguiendo las recomendaciones del EEES. En el modelo hemos considerado cuatro
elementos esenciales: las competencias a alcanzar por los alumnos, las modalidades
u escenarios organizativos a tener en cuenta para realizar los procesos, los métodos
concretos a utilizar a la hora de desarrollar las actividades de enseñanza-aprendizaje y
las estrategias de evaluación que se estiman oportunas para verificar si los alumnos
alcanzan los aprendizajes previstos.
Ahora bien, la interacción entre estos elementos no se establece de una forma
lineal. Para alcanzar una determinada competencia resulta más procedente una
modalidad organizativa que otra, utilizar un determinado método o emplear tal o cual
estrategia de evaluación. Fácilmente se comprende que la interacción entre los
elementos del modelo tiene múltiples posibilidades por lo que serán los profesores
quienes deberán decidir qué combinaciones resultan óptimas en función de que
convenga abordar la formación de los estudiantes en una materia concreta o en un
grupo de materias de forma conjunta, considerando el contexto organizacional de
referencia. De ahí que el modelo teórico que hemos representado anteriormente
(Figuras 2 y 3) adquiera en la realidad otra imagen que se asemeja más a la figura que
presentamos en el diagrama siguiente:
Comentario:
Un mismo estudiante puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes, teóricamente a distintos estilos de aprendizaje si se ve enfrentado a tareas o experiencias distintas.
Estilos de aprendizaje se refiere al hecho cuando se quiere aprender algo, cada uno de los seres humanos, utiliza su propio método o conjunto de estrategia. Aunque existan tendencias individuales a desarrollar unas u otras estrategias, no es adecuado adjudicar un solo estilo de aprendizaje a un estudiante determinado. La evaluación continua y formativa orienta también al profesor sobre las fortalezas y debilidades de su actuación permitiendo reorientar la enseñanza de manera rápida y eficaz.
El proceso de toma de decisiones en relación con la metodología a utilizar no concluye con la elección de un método ya que, independientemente de la opción metodológica o procedimiento concreto que se elija para desarrollar la actividad en cada una de las modalidades señaladas, resulta imprescindible especificar cuáles van a ser las tareas a realizar por el profesor y los alumnos antes, durante y después de la ejecución de cada una de ellas. La evaluación debe ser diversa y mestiza también en los procedimientos y técnicas a utilizar; en los formatos evaluativos. Existe una amplia variedad de formatos y todos ellos pueden ser los más apropiados en contextos y propósitos particulares pero la calidad en los procedimientos evaluativos ahora también se define por la variedad en los formatos utilizados habida cuenta de la diversidad de propósitos y contenidos a abordar
III. MODALIDADES DE
ENSEÑANZA
INTRODUCCIÓN
Como ya hemos avanzado anteriormente, entendemos por modalidades las
"maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanzaaprendizaje". En la docencia universitaria pueden utilizarse distintas formas de
organizar las enseñanzas en función de los propósitos que se plantea el profesor y de
los recursos con que cuenta la institución. Desde el punto de vista de la finalidad no es
lo mismo que el profesor se proponga como objetivo de su acción didáctica suministrar
conocimientos a los alumnos que mostrarles cómo pueden aplicar los conocimientos a
solucionar problemas prácticos, como tampoco es igual cuando centre sus objetivos
en lograr la participación y debate con los alumnos o en el intercambio y cooperación
entre ellos. Cada caso constituye una finalidad distinta y requiere, por tanto, un
escenario apropiado.
Lógicamente no todos los escenarios posibles pueden ser implementados en la
enseñanza universitaria. Las instituciones tienen sus propios condicionantes que
impiden o dificultan incorporar algunos modelos organizativos unas veces por falta de
recursos (aulas, espacios, etc.), otras por razones de carácter presupuestario al no
poder computar determinadas actividades del profesor dentro de su dedicación
docente.
Parece necesario, por tanto, encontrar un equilibrio entre la diversidad de
modalidades que cabe establecer en la enseñanza universitaria y una planificación
racional de la docencia desde la perspectiva del trabajo del profesorado. De nada sirve
efectuar una propuesta sobre modalidades que no fuera operativa a la hora de asignar
y computar la actividad docente del profesorado.
Teniendo en cuenta estos condicionantes hemos establecido nuestra
propuesta sobre las modalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
enseñanza universitaria en siete grupos: cinco presenciales -que requieren la
presencia física de profesor y alumnos- y dos no presenciales. En el presente capítulo
se efectúa una breve descripción de estas siete modalidades propuestas resaltando en
cada una de ellas los siguientes aspectos: concepto y utilidad de la modalidad,
organización y desarrollo de la misma, ventajas e inconvenientes sobre su utilización y
algunas referencias bibliográficas básicas. En el capítulo ocho se incluye una relación
bibliográfica más completa, así como de algunas experiencias de innovación docente
realizadas en el ámbito universitario.
1. CLASES TEÓRICAS
Aunque generalmente se considera que las clases teóricas constituyen
estrategias organizativas para facilitar mucha información (teoría) a un amplio número
de alumnos, procede señalar que existen formas muy distintas de desarrollar esta
actividad en función de las decisiones que los profesores toman en relación con los
propósitos que orientan su actividad y la metodología didáctica que utiliza para su
ejecución. Entre los objetivos más comunes que pueden orientar el desarrollo de una
clase teórica resaltamos los siguientes: a) exponer los contenidos básicos
relacionados con el tema objeto de estudio (narraciones, historias de casos,
resúmenes de investigación, síntesis de resultados, etc.) b) explicar la relación entre
los fenómenos para facilitar su comprensión y aplicación (generación de hipótesis,
pasos en una explicación, comparación y evaluación de teorías, resolución de
problemas, etc.) c) efectuar demostraciones de hipótesis y teoremas, (discusión de
tesis, demostración de ecuaciones, etc.) y d) presentación de experiencias en las que
se hace la ilustración de una aplicación práctica de los contenidos (experimentos,
presentación de evidencias, aportación de ejemplos y experiencias, etc.). Así pues, la
modalidad de las clases teóricas constituye una estrategia organizativa que puede ser
utilizada con diversos fines didácticos por lo que no cabe pensar que solo sirven para
facilitar información a los alumnos.
La metodología didáctica más utilizada para impartir las clases teóricas es la
conocida como "método expositivo" centrado en la "exposición y/o lección de los
contenidos sobre un tema mediante la presentación o explicación por un profesor". De
ahí que habitualmente se suela denominar este tipo de metodología como "lección
magistral". Tal es el grado de identificación entre esta modalidad organizativa de la
enseñanza y esta metodología didáctica que habitualmente se utilizan estos dos
conceptos -clases teóricas y lecciones magistrales- como sinónimos. No obstante,
queremos establecer algunas precisiones al respecto.
En cuanto a los recursos, las clases teóricas siempre han sido bien acogidas
por las instituciones académicas dada la simplicidad de medios que requieren para su
ejecución. No obstante, para su desarrollo, además del uso del lenguaje oral, puede
apoyarse opcionalmente sobre otros medios y recursos didácticos (escritos, visuales,
audiovisuales, etc.), así como en la participación activa de los alumnos, con el fin de
facilitar una mayor recepción y comprensión de los mensajes que se pretenden
trasmitir. En la actualidad, dadas las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de
la información (TIC), se puede acceder a través de estos medios técnicos a materiales
y escritos estructurados -incluso antes del desarrollo de las clases- que pueden
agilizar el desarrollo de las mismas y facilitar el trabajo de los estudiantes.
Por último cabe señalar que, aunque las clases teóricas siguen siendo la
modalidad organizativa dominante y la exposición o lección del profesor el método
más utilizado en las universidades, resulta necesario alternar el uso de esta
metodología con otras técnicas didácticas (seminarios, talleres, etc.) -incluso durante
una misma clase- con el fin de posibilitar el intercambio y la discusión entre el profesor
y los alumnos, y de los alumnos entre sí, respecto al tema objeto de estudio. Ello
lógicamente implica la necesidad de efectuar una planificación conjunta de toda la
actividad didáctica a desarrollar sobre una materia en función de las modalidades
elegidas.
1.2. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE UNA CLASE TEÓRICA
Desde el punto de vista organizativo, el desarrollo de una clase teórica implica
la gestión de un "proceso de comunicación que se realiza con una finalidad específica
y en el contexto determinado de una clase". Aunque cada docente tiene un modo
particular de enfocar y gestionar esta tarea de "hablar a los estudiantes", sí podemos
ejemplificar a titulo general los elementos comunes a toda comunicación o exposición,
a saber:
- Las intenciones o propósitos que se plantea el profesor lograr en una clase o lección. Aunque habitualmente éstos se formulan con carácter general para una materia o unidad didáctica, es importante formular objetivos específicos para cada clase concreta con el fin de orientar el aprendizaje de los alumnos.
- La exposición de información que el profesor envía a sus alumnos. Mensajes que trasmite utilizando diversos tipos de lenguajes (verbal, no verbal, extra verbal, audiovisual, etc.) con el fin de que éstos adquieran los conocimientos, destrezas, competencias y actitudes que se propone alcanzar. De ahí la importancia de los recursos que se utilizan y cómo se utilizan.
- Recepción y registro de la información por el alumno. Respuesta de los alumnos a los mensajes del profesor activando mecanismos para atender, seleccionar y memorizar a corto, medio y largo plazo la información recibida en las clases.
- Respuesta del estudiante a los mensajes recibidos. Reacciones que se generan en cada alumno a partir de los mensajes emitidos por el profesor y que tienen que ver tanto con los procesos cognitivos activados como con las actividades a desarrollar como consecuencia de la lección impartida.
- Evaluación del aprendizaje de los alumnos y de la actividad docente. Finalmente el profesor deberá efectuar una evaluación de los objetivos que pretendía alcanzar con la clase así como de la forma de ejecutar la misma. Esta evaluación lógicamente deberá tener consecuencias para lecciones futuras.
De acuerdo con este modelo existen cinco factores que determinan la eficacia
de una clase teórica: -tres de ellos dependen del profesor (A, B y E) y dos del alumno
(C y D). Lógicamente entre ellos existe una conexión evidente ya que la forma de
realizar la tarea el profesor va influir en la respuesta de sus alumnos. Estos factores
constituyen a su vez el marco de referencia que podemos utilizar para evaluar las
clases teóricas tanto desde la perspectiva del alumno como del profesor.
1.3. UTILIDAD DE LAS CLASES TEÓRICAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, las clases teóricas contribuyen a
activar procesos mentales en los estudiantes que serán más adecuados e intensos en
la medida en que el profesor tenga en cuenta que su forma de enseñar ejerce una
“función de modelado” respecto a las "estrategias de aprendizaje" que deberían aplicar
los alumnos. Si el profesor planifica e imparte sus enseñanzas sin cuestionarse las
estrategias cognitivas implicadas en cada aprendizaje difícilmente podrá lograr que los
estudiantes las activen de forma adecuada.
De ahí que, teniendo en cuenta la secuencia establecida sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las clases teóricas, consideramos que los profesores deben
tener en cuenta en su planificación las estrategias metodológicas concretas a utilizar
vinculadas a cada uno de los procesos mentales que pretende activar en el alumno
para lograr un aprendizaje eficaz. Teniendo en cuenta esta vinculación entre procesos
cognitivos y estrategias de enseñanza, el profesorado deberá decidir en cada caso el
método y procedimientos que va utilizar para lograr los objetivos que se propone
alcanzar en cada clase teórica. No existe, por tanto, un modelo "tipo" de clase teórica
dado que técnicamente constituye una modalidad organizativa que se puede
desarrollar con distintas metodologías y con recursos didácticos muy diversos. En
definitiva, no caben recetas mágicas sobre cómo se debe hacer o desarrollar una
clase teórica ya que esto constituye una decisión que el profesor debe tomar en cada
caso y contexto en función de sus condiciones y posibilidades. Este margen de
discrecionalidad en las decisiones docentes es el que define la calidad de un profesor
universitario.
Las decisiones y actuaciones del profesorado en relación con las clases
teóricas suelen ser muy cuestionadas por los alumnos no sólo por potenciar
escasamente el aprendizaje sino también por utilizar en el desarrollo de las mismas una metodología poco pedagógica. Entre las deficiencias que habitualmente se
constatan en relación con las clases teóricas cabe señalar las siguientes: a) presentar
los contenidos de forma poco estructurada y sin relacionarlos con los conocimientos
previos, b) no destacar las ideas importantes y no hacer resúmenes, c) facilitar
demasiada información, a mucha velocidad y con lenguaje técnico, d) no hacer pausas
para que el alumno pueda procesar la información, tomar apuntes y relacionar los
temas, e) cuidar poco la claridad de la exposición y el uso de los recursos expresivos,
f) efectuar un mal uso de los recursos didácticos y audiovisuales, g) estimular poco la
atención y participación del alumno, h) no proponer sugerencias y actividades
complementarias para el trabajo personal del alumno.
Esta visión crítica sobre las clases teóricas es generalmente compartida por
alumnos y profesores aunque sus puntos de vista son diferentes. Mientras que los
primeros se quejan de la falta de interés y la situación de pasividad implícita en la
mayor parte de este tipo de clases, los segundos, presionados por la carga de los
contenidos y el tiempo, a pesar de ser conscientes de las limitaciones de esta
metodología, no ven otra forma de transmitir información de manera más rentable
teniendo en cuenta el número de alumnos y los recursos disponibles en las
instituciones universitarias.
Por último cabe señalar que, para promover un cambio real de los
procedimientos que habitualmente se utilizan en la organización y desarrollo de las
clases teóricas, sería necesario una revisión a fondo de los procesos de planificación
sobre esta modalidad señalando en cada caso tanto la finalidad que se persigue como
las tareas y actividades a realizar tanto por el profesor como por sus alumnos. La
especificación de las tareas a realizar por unos y otros en tres momentos diferentes -
antes, durante y después de una clase teórica- cobra en este momento un interés
especial ya que es muy importante a efectos del cómputo de su actividad docente y
discente desde la perspectiva de ordenación académica según la nueva normativa de
créditos europeos.
2. SEMINARIOS Y TALLERES
Se conoce genéricamente como Seminarios y Talleres (workshop) al “espacio
físico o escenario donde se construye con profundidad una temática específica del
conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre
los asistentes”. Las diversas formas de organización de los mismos depende de los
objetivos, condiciones físicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se
desarrollan; sin embargo, la característica fundamental de estas modalidades de
enseñanza es la interactividad, el intercambio de experiencias, la crítica, la
experimentación, la aplicación, el diálogo, la discusión y la reflexión entre los
participantes cuyo número no puede ser amplio. Esta participación activa y compartida
supone que en su organización y diseño son necesarios la preparación previa y el
aporte de materiales para el uso común de los asistentes así como el establecimiento
de las condiciones para su correcto desarrollo. Su utilización en aulas universitarias
depende del contexto, tipo de enseñanzas, contenidos y también del propio modelo de
enseñanza universitaria.
Existen algunas diferencias entre los seminarios y los talleres. Los primeros
ofrecen mayores opciones para el debate, la reflexión, el intercambio y la discusión
sobre un tema específico, cuyo desarrollo y conclusiones pueden ser impredecibles en
función del grado de participación, las propuestas alternativas, estado de implicación
que se genere y compromiso de los propios participantes. Los talleres, por el contrario,
con una metodología participativa y aplicada semejante, se enfocan más hacia la
adquisición específica de habilidades manipulativas e instrumentales sobre una
temática específica y con una asistencia específica por parte del tutor a las actividades
individuales y/o grupales que desarrollan los estudiantes. El elemento común entre
ambos radica, al igual que el resto de técnicas que se mencionarán más adelante, en
que su metodología descansa en la actividad del estudiante y en la organización
basada en pequeños grupos. En cualquier caso, y teniendo presente estas
matizaciones, a partir de ahora hablaremos del término genérico seminarios para
referirnos a esta amplia modalidad.
Los seminarios pueden considerarse de dos formas: como estrategias de
apoyo para otros sistemas organizativos de enseñanza, por ejemplo, para las clases
teóricas o también, como elemento básico y eje central del propio sistema organizativo
universitario, por ejemplo, en el sistema tradicional alemán (Proseminare y
Hauptseminare).
La finalidad de los seminarios no difiere radicalmente de otras modalidades de
enseñanza, aunque sí la metodología utilizada en su desarrollo y el grado de
participación de los estudiantes. En las clases expositivas se relacionan conceptos, se generan hipótesis, se efectúan demostraciones, experiencias, etc., sin embargo, el
protagonismo es del profesor que gestiona su discurso demostrativo con los recursos
didácticos que estime oportunos. En los seminarios el protagonismo está en la
actividad desarrollada por el grupo. Es un espacio de trabajo colectivo, una
experiencia de síntesis entre el pensar, el sentir y el actuar, habitualmente con una
metodología activa, participativa e interpersonal. Los logros del trabajo son fruto de la
colaboración de todos. El método tiene unos componentes socioafectivos que se
centran en el diálogo e interacción como recurso permanente de gestión. El objetivo
académico es la construcción del conocimiento haciendo participar activamente al
estudiante a través de lecturas, ensayos previos o instantáneos, diálogos,
presentaciones cortas, estudio de casos, simulaciones, juegos, grupos de discusión,
visionado de audiovisuales, debates, representaciones, dinámicas de grupo, historias
de vida, etc.
Con los seminarios se desarrollan componentes competenciales de tipo
intelectual relacionadas con la selección y búsqueda de información, el pensamiento
crítico, razonamiento, argumentación, análisis y síntesis, transferencia de aprendizajes
a aplicaciones profesionales, búsqueda de relaciones, etc. Todo ello a través de la
experimentación, adquisición de técnicas, manipulación, análisis de datos, estudio de
casos, contraste de ideas e interacción entre los componentes del grupo. Asimismo, se
desarrollan otros componentes competenciales más instrumentales relacionados con
habilidades sociales, de comunicación, escucha, tolerancia, apertura, interpersonales,
diálogo, socialización, iniciativa y espíritu emprendedor.
En los seminarios el docente debe acompañar los aprendizajes, estimulándolos
y ofreciendo recursos y posibilidades para que los estudiantes progresen en el
conocimiento. El modelo teórico implica la gestión de ese proceso de comunicación en
los individuos y dentro del grupo a través del ensayo de habilidades nuevas,
manipulando y experimentando (hic et nunc).
2.2. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO
Existe un número considerable de modalidades organizativas de los seminarios
así como una variedad entre áreas de conocimiento o estructura organizativa donde se
inserten. Una estructura genérica podría comprender tres amplias fases: a) conexión o
sensibilización de los participantes a través de datos, expresión de experiencias, etc.,
b) profundización en el objeto de estudio, conceptos, ideas, etc. y c) incorporación del
nuevo conocimiento y compromiso con las consecuencias o la realidad con otra visión
o actitud. En cualquier caso, esta estructura puede ser válida tanto para un seminario
específico y corto como para uno más dilatado. La esencia del modelo no está en
diferenciar momentos, sino en saber conectar en cada momento con el estado de
desarrollo de las habilidades de los estudiantes y en la propia transformación y
creación del conocimiento. La acción docente debe quedar abierta a la respuesta
interactiva con el estudiante, cuestión que supone una formación y preparación
extremadamente potente por parte del docente.
Otros temas organizativos giran en torno a la distribución de los estudiantes en
grupos y su tamaño según la efectividad que se pretenda o la periodicidad, duración y
frecuencia, distribución física de la sala en función del tipo de tareas y de la
preparación que requieran. Cada uno de estos elementos debe ser cuidado con
precisión. Es aconsejable que estos temas organizativos sean tratados de forma
coordinada por el profesorado implicado en una titulación, nivel o curso académico, de
manera que su desarrollo se inserte debidamente en un programa formativo.
En los seminarios se puede utilizar un gran número de métodos: el estudio de
casos y simulaciones, el aprendizaje basado en problemas, la resolución de
problemas, el análisis de artículos, textos o documentos, vídeos, los proyectos de
grupo (Group Project), etc. En otro apartado de este trabajo presentamos fichas sobre
algunos de ellos. Lo importante es encontrar estrategias metodológicas y técnicas para
generar comunicación y activar el grupo, realizando subdivisiones internas de los
grupos, asignando roles, tareas parciales o utilizando otros recursos: técnica del
cuchicheo, Phillips 66, metaplan, torbellino de ideas (brainstorming), bola de nieve
(Snowballing), simposio, técnica del panel, forum, torneo, dramatizaciones, paneles
abiertos, integrados, etc. Organizativamente, cada método tiene sus propios recursos
pudiéndose alternar diferentes situaciones de aprendizaje donde se combine el trabajo
individual, por parejas, minigrupos o dentro del grupo total.
En principio, el papel del profesor en los seminarios puede encuadrarse como
participante, moderador u observador; sin embargo, dada la gran variedad de métodos
y estrategias que se incluyen, su rol puede verse afectado por la propia técnica
concreta que esté aplicando. En cualquier caso, y de manera genérica, se podría
indicar que el profesor debe desarrollar competencias de: a) saber preguntar, saber
escuchar, saber responder y saber respetar; b) gestionar y dinamizar grupos
reorientándolos hacia aportaciones positivas; c) capacidad de enlazar el conocimiento
teórico y práctico, y d) redescubrir la enseñanza superior como un espacio de
reflexión, argumentación de ideas y de vinculación crítica con la realidad.
El papel del estudiante es tremendamente activo.
Además de la lectura de los
textos, preparación de ensayos, demostraciones, elaboración de los resúmenes,
mapas conceptuales o transparencias que se le soliciten, implica la participación activa
en el debate y en los procesos de reflexión que se generen en los seminarios, es decir,
en pensar y comunicar. Se espera que los estudiantes adquieran una serie de
competencias específicas basadas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores. Es preciso, y necesario para su evaluación, establecer previamente un
sistema de indicadores que informe acerca del grado de consecución de los mismos.
Es una información que el profesor debe ofrecer a los estudiantes al inicio de los
seminarios.
La utilidad de los seminarios puede relacionarse con su contribución a los
aprendizajes y competencias que desarrollan, algunas de ellas comentadas
anteriormente, cuestión que va a depender, sobre todo, de la potenciación de la propia
actividad del estudiante, orientada y planificada por el profesor.
En todo caso, cabe
destacar el desarrollo de habilidades de comunicación y de trabajo compartido, valores
añadidos a la tarea académica, ya que involucran a los estudiantes en el
perfeccionamiento y conocimiento de las relaciones humanas, el diálogo y las
relaciones interpersonales.
Otra de las ventajas de los seminarios radica en el fomento de la motivación
por los aprendizajes y en el esfuerzo personal por el logro y la calidad de las
realizaciones de los estudiantes. Probablemente, la manipulación instrumental en
trabajos y proyectos, unido a la necesaria demostración que deben hacer del propio
desempeño provoca un reto personal y una motivación intrínseca, que engarza
directamente con el propio desarrollo de habilidades y progreso del estudiante, con la
reflexión y pensamiento crítico, la argumentación, especulación, el contraste teórico práctico, el descubrimiento, la conexión con la realidad y la adquisición de destrezas y
competencias profesionales.
Por otra parte, no todos los estudiantes están dispuestos a seguir las
exigencias que se derivan de esta modalidad organizativa: implica un trabajo
constante, a veces mayor que en otras modalidades, más participativo, en el que no
siempre es posible ocultarse entre el grupo o, simplemente, se producen desajustes
entre ritmos de aprendizaje porque el nivel de desarrollo personal de algunos
estudiantes no alcanza el nivel de habilidad colectiva que el grupo está poniendo en
juego. Del mismo modo, por parte del profesorado, se requiere un trabajo importante
no sólo en su preparación y planificación (materiales, recursos, casos, lecturas,
guiones de actuación…), sino durante su desarrollo para activar, observar, conducir,
sugerir y estimular al grupo y después del mismo con cuestiones fundamentalmente de
evaluación.
El tipo de actividad que se desarrolla en los seminarios debe descansar en
profesorado competente con suficiente experiencia en la gestión de grupos.
Otro de los inconvenientes de los seminarios se relaciona con el tamaño
reducido de los grupos que obliga a buscar sistemas organizativos más complejos o,
sencillamente, mayores dotaciones estructurales y de infraestructuras para atender las
demandas de los programas formativos diseñados en base a la actividad del
estudiante, cuestión básica desde los planteamientos derivados de la implantación de
los créditos europeos.
3. CLASES PRÁCTICAS
El término “clases prácticas” se refiere a una modalidad organizativa en la que
se desarrollan actividades de aplicación de los conocimientos a situaciones concretas
y de adquisición de habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia
objeto de estudio.
Esta denominación engloba a diversos tipos de organización, como
pueden ser las prácticas de laboratorio, prácticas de campo, clases de problemas,
prácticas de informática, etc., puesto que, aunque presentan en algunos casos matices
importantes, todas ellas tienen como característica común que su finalidad es mostrar
a los estudiantes cómo deben actuar.
Las clases prácticas se pueden organizar tanto dentro de los espacios
destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos
(prácticas de campo, visitas, etc.). En atención al escenario dónde se desarrolla la
actividad y debido, por un lado, a la importancia de las implicaciones que se derivan
para la gestión de la organización docente universitaria y, por otro, a las características
propias de cada una de ellas, cabe distinguir tres submodalidades: clases prácticas de
aula, clases prácticas de laboratorio y clases prácticas de campo.
Las clases prácticas de aula se desarrollan en los mismos espacios que las
clases teóricas. En ellas, además del equipamiento básico habitual en cualquier aula
universitaria (mesas, sillas, pizarra, etc.) se debería contar con otros recursos
didácticos audiovisuales y relacionados con las tecnologías de la información que
faciliten la presentación de las aplicaciones prácticas de los contenidos mediante la
aportación de ejemplos y experiencias y el desarrollo de ejercicios o problemas.
Las prácticas de laboratorio se desarrollan en espacios específicamente
equipados como tales con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el
desarrollo de demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los conocimientos
propios de una materia.
El equipamiento y mantenimiento de estos espacios suele ser
costoso por lo que, en ocasiones, estas prácticas se desarrollan en los mismos
laboratorios en los que se desarrolla la investigación. Por otra parte, dada la
complejidad del manejo de algunos aparatos e instrumentos, la necesidad de su
preparación y mantenimiento e, incluso, la necesidad de supervisión directa de las
actividades que se realizan, es frecuente que se cuente con personal de apoyo no
docente.
Las prácticas de campo se desarrollan en espacios no académicos exteriores.
La diferencia fundamental con respecto a las que hemos denominado prácticas
externas está en que están ligadas a una materia y que es el propio profesorado el
encargado de su desarrollo. Además de las características comunes a todas las clases prácticas en cuando a su organización y desarrollo suelen presentar cierta peculiaridad
en cuanto a su programación puesto que podrían desarrollarse en sesiones de varias
horas u organizarse en formas de salidas de día completo e, incluso, de varios días.
Aunque dependiendo de la submodalidad concreta puedan perseguirse
objetivos concretos diferentes y utilizarse metodologías diversas, se pueden distinguir
una serie de características comunes que justifican su agrupación:
- Se suelen organizan en grupos de tamaño mediano o pequeño.
- Exigen la presencia del profesor y de los estudiantes.
- Están vinculadas a una materia.
3.2. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO
Si en las clases expositivas el protagonismo es del profesor puesto que la
metodología didáctica más utilizada es el método expositivo y en los seminarios el
protagonismo está en la actividad desarrollada por el grupo de estudiantes, en las
clases prácticas se produce una situación intermedia determinada por un
protagonismo compartido entre el profesor y los estudiantes. En estas clases el
profesor puede adoptar diversos grados de participación: desde un mayor
protagonismo si efectúa demostraciones de aplicaciones concretas de conocimientos
previos, resuelve problemas o ejercicios-modelo, muestra el funcionamiento y
utilización de instrumentos o aparatos, etc., o de un menor protagonismo si su función
es la de asesorar y supervisar el trabajo que desarrollan los estudiantes tras sus
explicaciones. Pero, puesto que la clase práctica es una modalidad organizativa
apropiada para el desarrollo de diversas metodologías de enseñanza: resolución de
problemas y ejercicios, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos,
aprendizaje cooperativo, etc., dependiendo de la metodología concreta que se
pretenda utilizar, tanto el profesorado como el alumnado tendrán que asumir diferentes
roles y las organización interna de las sesiones podrá ser muy diferente.
Además de las tareas y funciones que se desarrollan en las clases teóricas, los
docentes deben desarrollar en las clases prácticas un conjunto de tareas específicas
diferentes tanto en el momento de preparación de las clases como en el desarrollo y
evaluación posterior.
En cuanto a la preparación y organización de las prácticas han de seleccionar y
diseñar las demostraciones que va a realizar ellos mismos, las tareas concretas
(problemas, ejercicios) para que sean ejecutadas por los estudiantes, elaborar -en su
caso- un manual de laboratorio o campo y, en el bastante frecuente caso de que las
sesiones cuenten con varios profesores, coordinarse. En esta fase preparatoria no ha
de obviarse la necesaria coordinación temporal con las clases teóricas puesto que,
como se ha indicado, estas clases prácticas pueden ser un complemento de aquellas.
Durante el desarrollo de las sesiones deberán realizar las demostraciones previstas o
supervisar el desarrollo de las tareas encomendadas a los estudiantes. La última fase,
la evaluación, requerirá, en función de la metodología seleccionada, la revisión y
valoración de los trabajos o informes presentados por los estudiantes. Es muy
importante que se defina con claridad de qué modo se efectúa la evaluación de las
actividades desarrolladas por los estudiantes en estas clases prácticas y cuál será su
valoración y ponderación en el conjunto de la evaluación de la materia. Es muy
desmotivador que los trabajos prácticos se planteen sólo como una actividad de
aprendizaje sin valor para la nota (Alonso Tapia, 1999) por lo que una de las claves para que se logren los objetivos propuestos será la de conseguir la implicación de los
estudiantes mediante una adecuada valoración de su trabajo y sus logros.
Brown y Atkins (1988) distinguen cinco niveles de actividades en función de
cuatro características básicas: la existencia de objetivo, métodos y solución
predefinida por el profesorado y la aportación de materiales y procedimientos. La
definición de cada una de ellas es la siguiente:
- Demostraciones: diseñadas para ilustrar principios teóricos que han sido desarrollados en clases teóricas. Las tareas son realizadas por el profesorado y/o el alumnado.
- Ejercicios: experiencias muy estructuradas, diseñadas para alcanzar unos resultados concretos. Los estudiantes siguen unas instrucciones muy precisas.
- Investigación estructurada: los estudiantes deben seleccionar y desarrollar sus propios procedimientos y proporcionar sus interpretaciones. Exige destrezas de resolución de problemas y de utilización de las herramientas e instrumentación.
- Investigación abierta: se formula una situación problemática que requiere que el estudiante identifique el problema, lo formule con claridad, desarrolle los procedimientos adecuados para su resolución, interprete los resultados y considere sus implicaciones.
- Proyectos: la situación y, por consiguiente, el problema son seleccionados o identificados por el estudiante. Suelen estar asociados a experimentos o investigaciones de gran envergadura y permiten la profundización en una temática concreta.
En la siguiente tabla se resumen las características de cada una de estos cinco
niveles de actividades prácticas.
3.3. UTILIDAD DE LAS CLASES PRÁCTICAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
En la propia definición de las clases prácticas se destaca su utilidad. Estas
clases permiten que el estudiante realice actividades controladas en las que debe
aplicar a situaciones concretas tanto los conocimientos que posee y, de este modo
afianzarlos y adquirir otros, como poner en práctica una serie de habilidades básicas y
procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio que no sería posible
desarrollar en otras modalidades.
Mediante estas clases se facilita el entrenamiento en la resolución de
problemas concretos y se establece una primera conexión con la realidad y con
actividades que se plantean en el trabajo profesional que deberá ser complementada,
en su caso, mediante las prácticas externas. Por otra parte, y en función de su
tipología y del planteamiento concreto que adopte, puede promover tanto el trabajo
autónomo como el trabajo en grupo. Finalmente, la realización de ensayos, ejercicios,
etc. propios de esta modalidad tiene un efecto muy positivo sobre la motivación de los
estudiantes puesto que pueden experimentar directamente las aplicaciones de los
contenidos y comprobar su progreso tanto en conocimientos como en habilidades y
destrezas.
Entre los principales inconvenientes se deben indicar, en primer lugar, los
relacionados con cuestiones organizativas puesto que es necesario contar con grupos
pequeños lo que complica la elaboración de horarios y calendarios, sobre todo en el
caso de prácticas de campo con salidas largas. En segundo lugar, en muchos casos
se requiere de espacios específicos con equipamiento adecuado y personal
especializado. En tercer lugar, su planificación y la evaluación de los trabajos y
actividades de los estudiantes suponen un volumen de trabajo importante para el
profesorado. Por último, al tratarse de actividades desarrolladas en ambientes
controlados y ligadas a una materia se puede correr el riesgo de plantear situaciones
artificiales alejadas de la realidad de la práctica profesional.
4. PRÁCTICAS EXTERNAS
4.1. CONCEPTO Y FINALIDAD
El desarrollo de actividades profesionales asociadas al ejercicio de la medicina,
abogacía, economía, ingeniería, farmacia o psicología exige el desempeño de
competencias ciertamente complejas, que el estudiante comienza a adquirir por medio
de la formación teórica pero que no alcanza en un grado aceptable sino a través del
ejercicio de la práctica profesional. Las prácticas externas facilitan en buena medida
que estudiantes/titulados completen su formación de modo que estén en condiciones
de iniciar su carrera profesional con ciertas perspectivas de éxito en la misma.
Existen diferentes formas de prácticas externas. Las más conocidas se
identifican como: Prácticum, prácticas en empresas y prácticas clínicas. La modalidad
de Prácticum se refiere a un tipo de prácticas -que pueden o no ser externas integradas en el Plan de estudios de una titulación y que el estudiante realiza como
una más de las materias que precisa para obtener la titulación, y con una equivalencia
en créditos. Las prácticas clínicas son en realidad un tipo de Prácticum vinculado al
área de las Ciencias de la Salud y, en consecuencia, integrado en el Plan de estudios
cuya superación por el estudiante también es reconocida en créditos. Finalmente, la
modalidad de prácticas en empresas alude a un tipo de prácticas que completan los
estudiantes egresados de una titulación, por tanto no forman parte del plan de
estudios, aunque también pueden tener un reconocimiento en forma de créditos.
Aunque, dependiendo del tipo de prácticas externas que se adopte pueden
perseguirse objetivos diferentes, en términos generales éstas persiguen que los
estudiantes adquieran un conocimiento más o menos profundo de una organización o
entidad donde se ejerce una actividad profesional relacionada con la titulación, de su
estructura, actividades y modos de proceder; logren diseñar, desarrollar y valorar un
plan de acción acorde a las necesidades y demandas de dicha organización; se
familiaricen y pongan en práctica los procedimientos, protocolos y normas de El término prácticas externas se refiere al “conjunto de actuaciones que un
estudiante/titulado realiza en un contexto natural relacionado con el ejercicio de una
profesión”. Aunque el contacto con la profesión puede desarrollarse de diversas
formas, las prácticas externas están diseñadas no tanto como una “práctica
profesional” en estricto sentido sino como una oportunidad de aprendizaje. En
consecuencia, la misión de este tipo de prácticas es lograr aprendizajes profesionales
en un contexto laboral sujeto a cierto control; así, los requerimientos que llegan al
estudiante/titulado pueden haber sido “filtrados”, el proceso que sigue para responder
a tales requerimientos está supervisado y las decisiones o productos obtenidos no son
de su completa responsabilidad actuación al uso de una organización; profundicen, gracias a la práctica, en los
conocimientos ya adquiridos e incorporen otros cercanos al ejercicio de la profesión;
aprendan a gestionar recursos (tiempo, personas, materiales); aprendan a trabajar con
otros profesionales; tomen contacto con la profesión y los modos en que ésta se
organiza y legitima; y, aprendan a reflexionar sobre su propia práctica.
4.2. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS EXTERNAS
Para que la enseñanza pueda cumplir su cometido en un contexto práctico
debe integrarse dentro de un esquema cíclico de planificación, desarrollo, evaluación y
mejora. La planificación comienza antes de que el estudiante/titulado inicie el período
de prácticas, está dirigida por el equipo de coordinación de las prácticas y se articula al
menos por el tutor académico encargado de la supervisión de las mismas (en algunas
titulaciones en dicha articulación también participa en mayor o menor grado el tutor
profesional).
Dicha planificación supone considerar aspectos tales como: las
competencias que se desea que los estudiantes/titulados desarrollen en el período de
prácticas externas, el entorno en que se va a realizar la actividad profesional con las
demandas que previsiblemente va a realizar a estudiantes/titulados, los recursos de
los que éstos pueden disponer (guías, recomendaciones, modelos, fichas de trabajo,
etc.), el tipo de interacción que se va a propiciar entre tutores (académicos y
profesionales) y estudiantes/titulados2
, los procedimientos de seguimiento y evaluación
de la actividad desarrollada así como del diseño de las prácticas y del propio
desempeño del tutor profesional.
El desarrollo de las prácticas externas, dentro de unos márgenes de
incertidumbre, es una función de la etapa anterior. El control que Centros y
Departamentos tienen sobre las prácticas externas es limitado porque el entorno
profesional en el que se desarrollan está fuera de los espacios destinados
específicamente a la docencia; ahora bien, lo que las prácticas externas terminan
siendo para la formación de un estudiante depende de la concepción y planificación
que decida el profesorado implicado.
El desarrollo de las prácticas comprende los procesos de interacción que tienen
lugar en un contexto profesional entre el tutor y los estudiantes/titulados.
La
enseñanza y el aprendizaje son fruto de ese encuentro especial que se produce entre
un profesional que actúa como tutor y un estudiante o titulado que hace las veces de
profesional.
Durante el período de prácticas, y según lo establecido en las diferentes
titulaciones, estudiantes y titulados pueden desarrollar rutinas de trabajo ligadas a un
proceso, profundizar en sus conocimientos teóricos aplicados a la resolución de
problemas tipo, interactuar con pacientes, clientes o usuarios de forma directa o con la
medición de un profesional, diseñar o planificar, desarrollar un producto o programa,
medir, valorar alternativas o tomar decisiones.
Las oportunidades que se le planteen
durante dicho período de prácticas son ese margen de incertidumbre, del que se
hablaba con anterioridad, que viene establecido por las características personales y
profesionales del tutor y, claro es, por factores tales como la empatía y la comunidad
de intereses que tengan el estudiante o titulado, el propio tutor y la organización en
que se realizan las prácticas. Las prácticas externas requieren, por tanto, de una figura
que oriente, supervise y apoye -el tutor profesional- para que de su ejercicio
profesional el estudiante/titulado obtenga un desempeño acorde con las competencias
definidas en el perfil de la titulación.
Con ser fundamentales, las habilidades del tutor profesional no deben limitarse
a un saber hacer que los convierta en buenos modelos a seguir ni a un saber observar
el comportamiento de los estudiantes/titulados. Además de esas habilidades
fundamentales, las prácticas externas reclaman de los tutores profesionales saber
mostrar o demostrar cuál es el modo apropiado de afrontar una situación cuando se
tienen diferentes alternativas de acción, saber orientar el trabajo de
estudiantes/titulados, saber supervisar su aprendizaje y saber ser (dentista, trabajador
social, pedagogo, etc.) él mismo en un sentido personal y profesional.
En consecuencia, la enseñanza en un contexto práctico exige del tutor
profesional que introduzca al alumno en las actuaciones ligadas a una actividad
profesional, que haga posible que éste adquiera y ponga en práctica las diferentes
habilidades, técnicas y recursos que dicha actividad reclama, que facilite las
herramientas y estrategias necesarias para que el estudiante o titulado aprendan a
observar y reflexionar sobre el modo de afrontar las situaciones y resolverlas, a
desarrollar una conducta profesional acorde con unas normas éticas, etc.
La evaluación de las prácticas comprende el análisis del diseño y desarrollo de
las mismas así como de los resultados obtenidos por estudiantes y titulados. Los
criterios de evaluación del diseño de las prácticas están relacionados con la
pertinencia, relevancia y coherencia interna del modelo propuesto mientras que la
evaluación del desarrollo y de los resultados se apoya en criterios de eficacia y
eficiencia, fundamentalmente.
Las dimensiones o contenidos de dicha evaluación
tienen que ver con el modelo, la organización y gestión de las prácticas, el desarrollo
de las mismas según la planificación realizada (cumplimiento de convenios, ajuste al
plan de trabajo previsto, etc.) y los resultados obtenidos por estudiantes y titulados.
Los procedimientos de evaluación al uso son las propias memorias o informes que
completan los estudiantes, así como cuestionarios o escalas que completan
estudiantes/titulados y tutores académicos y profesionales.
4.3. UTILIDAD DE LAS PRÁCTICAS EXTERNAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Las prácticas externas introducen al estudiante en un contexto profesional que
completa su formación; esta inmersión profesional tiene indudables ventajas para el
estudiante que puede aprender a:
- Comprender la cultura de una organización: sus valores, su modo de actuar, los comportamientos que favorece y los que restringe.
- Conocer, comprender y aplicar procedimientos y operaciones ligadas al desempeño de una función o actividad.
- Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de útiles y herramientas.
- Integrar sus competencias individuales en las competencias de la organización.
- Conocer los límites y posibilidades del ejercicio de una actividad profesional.
- Cultivar determinadas actitudes y valores personales o ligados al desempeño de una profesión.
- Situarse personal y profesionalmente con relación a otros, desde su autoconcepto.
5. TUTORÍAS
5.1. CONCEPTO Y FINALIDAD
La tutoría puede entenderse como una modalidad organizativa de la enseñanza
universitaria en la que se establece una relación personalizada de ayuda en el proceso
formativo entre un facilitador o tutor, habitualmente un profesor, y uno o varios
estudiantes.
El tutor más que “enseñar” atiende, facilita y orienta al estudiante en su
proceso formativo, pudiendo ser objeto de atención cualquiera de las facetas o
dimensiones que inciden en el mismo (aspectos académicos, actitudinales,
personales, sociales...).
Desde una perspectiva puramente académica, encontramos dos tipos básicos
de organización de las tutorías: como estrategia didáctica y como orientación de la
formación académica integral del estudiante.
La tutoría como estrategia didáctica centrada en el proceso de enseñanza
aprendizaje consiste en el establecimiento de una relación entre el profesor-tutor y el
estudiante, ya sea individual o grupalmente, con el fin de facilitarle el aprendizaje en
un ámbito disciplinar concreto, normalmente la materia en la que desarrolla el
profesor-tutor su docencia. Una forma limitada de entender la tutoría es contemplarla
como auxiliar y soporte de la docencia ordinaria de la clase. La ayuda que se ofrece en
ese caso al estudiante consiste en la superación de dificultades que encuentra en el
aprendizaje, en la resolución de dudas sobre cuestiones explicadas en clase, en la
obtención de fuentes bibliográficas para la profundización de algún tema... Pero el
potencial de la tutoría es mucho mayor cuando en el conjunto de un programa
formativo se concibe como una modalidad o estrategia de enseñanza planificada
inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los
estudiantes (selección de fuentes, comunicación, elaboración y presentación de
informes...) y en combinación planificada con otras modalidades organizativas (las
clases teóricas y prácticas, el trabajo autónomo, el trabajo en grupo...). Adquiere así
entidad propia como modalidad de enseñanza, convirtiéndose en elemento central
para el seguimiento y supervisión de prácticamente todos los métodos de enseñanza
que promueven el aprendizaje autónomo de los estudiantes (aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje orientado a proyectos, contratos de aprendizaje...). Desde esta
perspectiva cada profesor actúa como tutor de su materia para todos los estudiantes
que la cursan. El profesor-tutor también deberá estar dispuesto a atender a los
estudiantes en problemas de índole académico-administrativo, personal o social, en
cuanto afecten directamente a su desarrollo académico, pero sin olvidar que el
profesor no es un especialista de la orientación. Con la tutoría docente, tal como
podríamos etiquetar a esta fórmula de tutoría, pretendemos en todo caso optimizar el
proceso de aprendizaje del estudiante en un ámbito disciplinar concreto.
En la tutoría como orientación de la formación académica integral del
estudiante el profesor-tutor procura facilitar al estudiante su adaptación e integración
plena en los estudios que cursa, así como su desarrollo entre los diferentes itinerarios
curriculares en vista a su posterior desarrollo profesional.
La tutoría acompaña así al
estudiante durante toda su trayectoria académica, desde el ingreso al egreso, de
forma que el profesor-tutor facilita y estimula al estudiante en su proceso formativo
global, asesorándole incluso en las decisiones de elección y especialización curricular
propias de la construcción de su perfil profesional individual acorde con sus
expectativas, capacidades e intereses.
La tutoría orientadora es una modalidad de actividad docente que implica
procesos sistematizados, mediante los cuales un profesor es designado como tutor y
guía del estudiante en su incorporación y progreso por la universidad a través de una
atención personalizada en los asuntos académicos, propiciando su desarrollo integral.
Pueden ser objeto de esta tutoría cuestiones como la atención a la adaptación e
integración del estudiante de nuevo ingreso a la universidad, la organización y
dirección de todo el trabajo académico de un estudiante durante un curso académico,
las diferentes elecciones del itinerario curricular universitario, la preparación para la
transición a la vida laboral... Habrá que tener presente en esta modalidad de tutoría
que el desarrollo personal y social del estudiante está totalmente imbricado con el
académico.
5.2. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LA TUTORÍA
La tutoría exige procedimientos organizativos diferentes según las dos grandes
fórmulas contempladas. Entendida como actividad eminentemente orientadora exige
un plan a nivel de titulación mediante el cual se programa, estructura y coordina la
actuación de todos los que desarrollan las funciones de tutor, los cuales son
seleccionados entre el conjunto de profesores vinculados a la titulación y se determina
la posible colaboración de otros agentes colaboradores (compañeros estudiantes) en
la tutoría. Los objetivos y estrategias de actuación son comunes a todo el programa,
personalizándolos el tutor con cada estudiante y/o grupo de estudiantes. El programa
o plan de acción tutorial contempla la asignación y distribución de tutores y
estudiantes.
En el caso de la tutoría docente es cada profesor quien determina el uso de la
tutoría en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de su materia. No
obstante, es recomendable que exista una coordinación, preferentemente entre los
tutores de un mismo curso académico, siendo cada profesor en el ámbito de su
materia y de cómo estructura su desarrollo quién determina el nivel de utilización e
implicación de la tutoría en el aprendizaje autónomo del estudiante.
De cualquiera de las formas que se conciba la tutoría debe ser una actividad
convenientemente programada, con un contenido concreto y ofertada al estudiante
como fórmula básica en su desarrollo académico. La participación del estudiante debe
ser promovida y facilitada por el profesor-tutor, siendo una actividad necesaria para la
consecución de los objetivos planteados, y no pudiendo quedar solamente a merced
de que el estudiante “sienta” la necesidad de asistir.
Hablamos de tutoría individual cuando el tutelado es un solo estudiante. En la
tutoría individual presencial el tutor se vale de la entrevista cara a cara para establecer
la relación de trabajo con el estudiante. Ya se aborden cuestiones meramente
académicas u otras con cierta implicación personal el tutor deberá dominar la técnica
de la entrevista para poder asistir adecuadamente al estudiante. El tutor debe
mantener una actitud positiva de disponibilidad y escucha a la vez que procurar una
capacidad empática con la situación y la persona del estudiante tutelado. Las sesiones
de tutoría planificadas en el tiempo deberán responder a los objetivos contemplados
en la planificación previa, y contarán con un guión y estructura acordado inicialmente.
El profesor-tutor registrará para cada estudiante las síntesis y posibles conclusiones
de todas las sesiones, tanto las planificadas inicialmente como las que surgen
puntualmente.
Una tutoría es grupal cuando son unos pocos estudiantes, normalmente entre 4
y 8, los que son tutelados en grupo a lo largo de un periodo de tiempo determinado. En
este caso el tutor debe ser competente en la entrevista grupal y en dinámica de
pequeños grupos. Abordar la tutoría a través de la atención a un grupo reducido de
estudiantes puede motivarse en la economía de tiempo del profesor, no obstante, no
es el principal argumento. El grupo como potencial de relaciones de intercomunicación
facilita el tratamiento de múltiples cuestiones sin que ello menoscabe la
personalización del proceso. En ocasiones la tutoría grupal será la fórmula de
seguimiento de técnicas de aprendizaje autónomo desarrolladas a través de pequeños
grupos de estudiantes. La tutoría de grupo debe contemplar una planificación de las
sesiones en el tiempo, debiéndose estructurar un orden del día para cada sesión, y en
donde haya por parte del profesor un registro de las síntesis y conclusiones de las
mismas.
En las tutorías universitarias no es infrecuente contar con la figura del tutor
estudiante o mentor. Es una fórmula que busca una optimización de recursos
humanos y la potencialidad de la comunicación entre pares. Está basada en la
capacidad empática, orientadora y formativa que pueden tener los mismos estudiantes
de cara a compañeros de cursos o niveles académicos inferiores. Así los estudiantes
de los últimos cursos son formados al efecto y ejercen como compañeros tutores de
otros estudiantes y en colaboración con los profesores-tutores, todo ello dentro de un
plan de acción tutorial y en las condiciones que éste establezca. Todas las
actuaciones tutoriales, tanto las integradas en planes organizados y conjuntos de
acción tutorial como las desarrolladas por un profesor aisladamente en su materia,
deben ser objeto de revisión y evaluación, como fórmula para poder mejorar y
responder más fielmente a los objetivos propuestos a través de ellas.
5.3. UTILIDAD DE LAS TUTORÍAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Nuestro ordenamiento actual contempla, en cuanto a tiempo de dedicación, la
tutoría como la actividad básica junto con las clases de la dedicación docente directa
con los estudiantes. Sin embargo, la valoración que hacen profesores y estudiantes
sobre su uso y su eficacia no son lo suficientemente positivas como para justificar su
mantenimiento en las mismas o parecidas condiciones.
Ha sido, sin duda, la tutoría docente la que ha dominado en el ámbito
universitario español de las tres últimas décadas, estando muy limitada en primer y
segundo ciclo a ser un simple complemento, a menudo ocasional, de las clases
(consultas sobre aspectos organizativos, resolver dudas centradas en el aprendizaje
de la materia...). En el tiempo dedicado a la tutoría el profesor, a lo sumo, está
disponible para los estudiantes (en ocasiones sólo a través de comunicación
electrónica), soliendo ser un tiempo que el profesor dedica a otras actividades dado el
reducido número de estudiantes que asisten. Y es que el profesor universitario no
suele estructurar su docencia contemplando la tutoría como una modalidad facilitadora
del aprendizaje autónomo del estudiante. Cuando priman una enseñanza y un
aprendizaje pasivos difícilmente se puede despertar necesidad alguna de orientación
por parte de los estudiantes, siendo las tutorías poco demandadas y valoradas.
En un modelo de enseñanza basado y centrado en el aprendizaje activo de los
estudiantes, la tutoría adquiere una grandísima importancia como modalidad
organizativa y tiempo de dedicación del profesor, convirtiéndose ya no en un tiempo en
el que el profesor está teóricamente a disposición del estudiante, sino en el que
realmente dedica y atiende al estudiante en su aprendizaje. Es a través de la relación
personalizada que se da en la tutoría como se puede asistir mejor al proceso de
aprendizaje de los estudiantes atendiendo a sus perfiles diferenciados e
individualizados. Por otra parte, una atención al desarrollo académico e integral del
estudiante requiere una acción tutorial específica, sin que la supla la simple suma o
agregación de unidades más o menos inconexas entre sí.
Son dos niveles de
intervención, la tutoría docente y la orientadora, necesarios y complementarios.
En el nuevo paradigma de enseñanza aprendizaje hacia el que nos dirigimos
en el proceso de convergencia a un espacio europeo de educación superior la
importancia que se le dé a la tutoría, cuantitativa y cualitativamente, y la forma de
considerarla, va a ser un indicador clave para determinar la evolución del rol del
profesor y el nivel real de innovación educativa que desarrollemos. Y ello en un marco
no demasiado favorable dada la consideración tradicional de la tutoría, debiendo
prever las posibles resistencias que se generen al reconsiderar el tiempo de tutorías
como un tiempo de dedicación real del profesorado en su horario laboral.
6. ESTUDIO Y TRABAJO EN GRUPO
El término “trabajo en grupo” es frecuentemente invocado para describir
técnicas o metodologías de enseñanza-aprendizaje que, en realidad, pueden tener
pocas cosas en común. Es bastante equívoco ya que, por un lado, es muy general y,
por otro, pone el énfasis en lo puramente instrumental (la existencia de un grupo que
trabaja) mientras obvia el elemento fundamental que hace relevante o dota de valor
añadido a esta estrategia: qué hacen y cómo trabajan los elementos del grupo.
Desde
nuestra perspectiva el ‘aprendizaje cooperativo’ sería la estrategia idónea para el
trabajo en grupo y, por lo tanto, es importante acotar mejor la denominación de esta
modalidad haciéndola comprensible y precisa al mismo tiempo. En el contexto de este
trabajo la denominación más adecuada sería:
Aprendizaje cooperativo en grupo
pequeño
El aprendizaje cooperativo es “... un enfoque interactivo de organización del
trabajo en el aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su
profesor y del entorno” (Lobato, 1998: 23).
El éxito de cada alumno depende de que el
conjunto de sus compañeros alcancen las metas fijadas. Los incentivos no son
individuales sino grupales y la consecución de las metas del grupo requieren el
desarrollo y despliegue de competencias relacionales que son clave en el desempeño
profesional.
Si pretendemos que dentro del grupo todos sus elementos interactúen entre sí,
aporten y participen, es necesario limitar el número de componentes. También es
necesario que el número de elementos sea suficiente para garantizar un mínimo de
diversidad y riqueza de las interacciones. De esta manera, en cuanto al tamaño, el
“grupo pequeño” podría tener entre 3 y 8 elementos aunque el número ideal oscilaría
entre 4 y 6 elementos.
Así pues, la confluencia de ambos aspectos (aprendizaje cooperativo y grupo
pequeño) prestan especial interés a esta estrategia por su versatilidad (podemos
utilizarla tanto con grupos grandes como pequeños) y, sobre todo, por su adecuación
para conseguir un papel activo del alumno en el logro de sus aprendizajes; piedra
angular del cambio metodológico que plantea la confluencia europea.
En esta estrategia pueden anidarse otras técnicas o métodos entre las que
podemos destacar el “estudio de casos” y el “aprendizaje basado en problemas”. Estas
combinaciones resultan muy adecuadas en todos los casos y especialmente para el
desarrollo de competencias de interacción social.
6.2. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO
Johnson, Johnson y Holubec (1999) formularon hace tiempo los componentes más
característicos e importantes que definen o distinguen el aprendizaje cooperativo
efectivo. Con la figura de una manzana desglosan los principales elementos tal y como
se recoge en la Figura 9:
- Interdependencia positiva: cada miembro percibe con claridad el vínculo
con los compañeros de tal manera que uno no puede tener éxito si todos
los demás no lo tienen.
Algunas de las estrategias para alcanzar este
objetivo pueden ser:
- Incentivos conjuntos (cada miembro del grupo obtendría puntos extra si todos los compañeros alcanzan un alto nivel de logro).
- Distribución a cada miembro del grupo de distintos elementos (recursos, información,...) que sólo son realmente útiles compartiéndolos.
- Asignar roles complementarios (secretario, moderador, animador,...) a los distintos miembros del grupo.
- Responsabilidad individual: cada alumno no sólo responde de su propio aprendizaje sino también del de sus compañeros.
- Interacción cara a cara: la dinámica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros.
- Habilidades inherentes a pequeños grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades básicas de trabajo en grupo.
- Evaluación de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexión y evaluación del trabajo en grupo.
En cuanto a los recursos, esta modalidad organizativa plantea algunos desafíos
a la estructura tradicional de nuestras aulas y centros. Por un lado, el aula debe estar
organizada de manera que se facilite el trabajo simultáneo de pequeños grupos. La
movilidad de asientos y mesas, las características de estas mesas y la acústica del
aula son algunos elementos muy importantes para este tipo de trabajo. Por otro lado,
la duración de cada sesión debe ser amplia para permitir el despliegue completo de la
técnica -espacios de dos o tres horas-.
También son importantes otros aspectos. Es frecuente recoger testimonios de
frustración, parasitismo, etc. Es importante en las fases iniciales reservar tiempo y
espacio para compartir las expectativas e ideas previas de los alumnos sobre lo que
puede ser el trabajo el grupo, sobre lo que debería ser, etc. De esta manera se pueden
establecer consensos sobre los códigos o reglas de funcionamiento más eficaces. El alumno adopta un papel activo en interacción con sus compañeros. Esta
situación puede despertar inseguridades y sentimientos negativos. Es necesario
desarrollar actividades iniciales en las cuales los alumnos van tomando confianza,
apropiándose de su nuevo rol y del “espacio” grupal. De esta manera se podrá abordar
una dinámica de trabajo con la participación y liderazgo equilibrado por parte de todos
los componentes.
Los profesores desempeñan de manera integrada diversos roles. En primer
lugar, el profesor adopta el rol de “facilitador” reforzando la confianza de los alumnos
en su capacidad de aprendizaje autónomo y resolución de problemas. El profesor
actúa también como ‘modelo’ mostrando con su propio comportamiento habilidades
cooperativas y de interacción positivas. El profesor es también “monitor” y
”observador” detectando y ayudando a resolver situaciones problemáticas y reforzando
las actuaciones positivas. El profesor es también “evaluador” y proporciona de manera
continua retroalimentación sobre el desarrollo del trabajo grupal.
El esquema de evaluación en esta modalidad organizativa es en esencia
similar al de otras modalidades pero el contenido concreto de cada acción evaluativa
posee características diferenciales importantes. Así, en la evaluación inicial cobran
especial relevancia las competencias cooperativas básicas de los miembros del grupo.
Sin despreciar la evaluación de las competencias específicas para la materia o
generales de tipo cognoscitivo, es esencial contrastar si cada miembro del grupo
posee las destrezas y actitudes iniciales para abordar un trabajo en grupo de
naturaleza cooperativa.
Del resultado de esta evaluación inicial dependen las acciones
de entrenamiento previas al inicio del trabajo propiamente dicho. Existen multitud de
técnicas para estas tareas como los “Diálogos simultáneos”, “Phillips 66”, etc.
También en la fase de evaluación continua esta modalidad presenta
características específicas ya que el énfasis estará en valorar el desarrollo del trabajo
en grupo desde el punto de vista procedimental. En la evaluación final es importante
articular estrategias de evaluación y autoevaluación de los resultados y productos del
trabajo en grupo así como de los aspectos procedimentales.
En todos estos niveles, la efectividad de esta evaluación descansa en que se
realice en dos fases diferenciadas. En una primera fase se realiza individualmente y en
una segunda se ponen en común las respuestas individuales para contrastar y llegar a
una interpretación común del funcionamiento del grupo, de lo aprendido y establecer
nuevos objetivos y procedimientos para el propio grupo.
6.3. UTILIDAD: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Las competencias relativas a las habilidades y destrezas transversales así
como las de desarrollo de actitudes y valores son las más características de esta
modalidad y con ella podemos alcanzar los mejores logros con un manejo de tiempo,
recursos y esfuerzo relativamente pequeños.
La riqueza de las interacciones va más allá de lo puramente académico y
formal poniendo los individuos en juego todo su ser y tomando los aspectos afectivos
claro protagonismo respecto a los puramente cognitivos. De alguna manera se trata de
experimentos ‘en vivo’ donde lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente
forman un conjunto indisoluble.
El Trabajo en grupo cooperativo posee evidentes ventajas que tienen un
impacto considerable en el aprendizaje del alumno. Su énfasis en la interacción social,
en la unión de los componentes del grupo en torno a metas comunes es un factor muy
motivador del aprendizaje.
Otro efecto importante de este aspecto es su eficacia para
lograr el dominio de competencias sociales como son las de comunicación, relación
entre iguales, afrontamiento de la diferencia, etc.
También es importante destacar de esta modalidad el papel activo y
responsable del alumno hacia la tarea, lo que implica una mayor y mejor comprensión
del objetivo de la tarea y de los procesos implicados en su consecución. Esta
corresponsabilidad implica también un mejor rendimiento individual y grupal tanto en
términos cualitativos como cuantitativos.
Ahora bien, el trabajo en grupo puede ser también una experiencia frustrante y
negativa cuando no se afrontan adecuadamente algunos de sus inconvenientes. Entre
ellos cabe destacar el necesario entrenamiento previo de los estudiantes en las
destrezas básicas para la interacción y trabajo cooperativo. Por lo tanto, el profesor
deberá dedicar tiempo y esfuerzo a crear esas condiciones mínimas de partida y
deberá tener en cuenta también que las primeras fases del trabajo en grupo -la
creación de la identidad y los códigos del grupo- serán lentas y requerirán una
supervisión atenta.
Sin embargo, quizás el inconveniente más importante de esta técnica sea que
precisa por parte del profesorado una confianza real y trasmisible en que los alumnos
son capaces de aprender autónomamente, responsablemente. Esta confianza
pertenece al ámbito actitudinal y a lo más profundo de la personalidad del profesor, de
ahí la dificultad de conseguir un cambio significativo en este aspecto.
7. EL ESTUDIO Y TRABAJO AUTONOMO DEL ALUMNO
7.1. CONCEPTO Y FINALIDAD
El estudio y trabajo autónomo es una modalidad de aprendizaje en la que el
estudiante se responsabiliza de la organización de su trabajo y de la adquisición de las
diferentes competencias según su propio ritmo.
Implica por parte de quien aprende
asumir la responsabilidad y el control del proceso personal de aprendizaje, y las
decisiones sobre la planificación, realización y evaluación de la experiencia de
aprendizaje.
El concepto de trabajo y aprendizaje autónomo ha sido objeto de un extenso
análisis en la literatura sobre la enseñanza.
Se le ha denominado con diferentes
términos: aprendizaje autónomo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autorregulado y
autoaprendizaje. Y se le ha relacionado con el desarrollo personal, la dirección hacia el
interior de uno mismo, la autorrealización y la autonomía.
Así pues, el estudio y trabajo autónomo exige haber desarrollado un alto nivel
de toma de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, contar con
habilidades metacognitivas sobre los procesos cognitivos y su regulación y tener
conocimientos significativos sobre los aspectos específicos de conocimiento ya
estudiados y sobre los que va a seguir construyendo nuevos saberes.
7.2. ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO
En la enseñanza universitaria no se puede partir de la premisa de que el
estudiante ya es autónomo en su trabajo. La universidad necesita enseñar para la
autonomía a los estudiantes: aprender por sí mismos y ser unos profesionales
autónomos y estratégicos en su futura labor profesional. El carácter institucional de la
enseñanza demanda una intervención conjunta del profesorado que garantice la
necesaria convergencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es enseñar a
aprender a aprender y posterior coherencia en la actuación de los docentes de un
centro. En esta línea todo profesor, en coordinación con el resto del profesorado del
centro universitario, ha de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de su
materia como una intervención que fundamentalmente esté dirigida al desarrollo de la
misma a través del aprendizaje progresivamente autónomo de los estudiantes.
A la hora de la organización y planificación de la enseñanza-aprendizaje de la
propia materia de conocimiento, entre los aspectos que se deben tener en cuenta
señalamos: establecer relaciones interdisciplinares que favorezcan una comprensión
global de los problemas objeto de estudio; enseñar a transferir el conocimiento a
diferentes contextos; planificar una adecuada enseñanza de estrategias y
procedimientos, es decir, el uso deliberado, intencional y estratégico de las técnicas;
enseñar a ser conscientes - tomar conciencia - tanto de los aspectos cognitivos como
emocionales y relacionales del aprendizaje; y finalmente planificar cuidadosamente los
procesos de traspaso del control que permitirán a los estudiantes apropiarse
progresivamente de la regulación de su propio aprendizaje.
Por otro lado, la emergencia de los sistemas semipresenciales con su formato
de tutoría, el correo electrónico, los foros, los nuevos formatos de interacción, la
inclusión de contenidos multimedia, etc., suponen un nuevo escenario en el que cobra
un relieve singular para el estudio y el trabajo autónomo del estudiante universitario.
No se trata de enseñar a los estudiantes métodos y técnicas universales de
aprendizaje, sino a ser estratégicos, capaces de actuar intencionadamente para
conseguir unos objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las características de la
tarea a realizar, las exigencias del entorno en el que han de llevarla a cabo y los
propios recursos para afrontarla. Ahora bien la manera como el profesor enseña,
favorece en mayor o menor medida el desarrollo y la utilización de las estrategias de
aprendizaje.
El profesor es fundamentalmente mediador del aprendizaje entre los
contenidos y la actividad constructivista del estudiante. Toda la intervención docente
se orienta a conseguir que sus estudiantes se conviertan en personas autónomas,
competentes para responder de manera eficaz y diligente a los cambios y versiones
que le ofrezcan los contextos en los que interactúan y, en su caso, para generar su
propio trabajo como profesionales autónomos.
Las funciones del profesor que
promueve este aprendizaje serían entre otras: definir el diseño y justificación de la
estructura de enseñanza-aprendizaje autónomo, suministrar información referencial de
la propia materia, asesorar en el diseño de los itinerarios de aprendizaje del
estudiante, acompañar en el proceso de aprendizaje autónomo, evaluar de forma
continua procesos y resultados y supervisar la práctica del estudiante
La función del estudiante es, fundamentalmente, como venimos reiteradamente
exponiendo, ser responsable y autorregulador de su proceso de aprendizaje. Son
numerosas las tareas de un estudiante que aborda de modo autónomo y estratégico su aprendizaje significativo en el que el estudiante atribuye significado y sentido al
nuevo conocimiento identifica sus necesidades de formación; establece sus objetivos
de aprendizaje; se motiva al inicio y durante el itinerario de aprendizaje generando
confianza en sí mismo; diseña su itinerario y proceso de aprendizaje con un plan de
trabajo realista; busca, selecciona, contrasta y procesa la información pertinente al
objeto de estudio y a las competencias a desarrollar; construye estratégica y
significativamente el conocimiento; aprende, desarrolla y aplica estrategias cognitivas
y metacognitivas; reflexiona sobre su propio aprendizaje que ser más auto-consciente
del propio modo de aprender y del proceso de aprendizaje; elabora su portafolio de
aprendizaje; establece con su tutor un proceso de supervisión; autoevalúa sus
aprendizajes a lo largo y al final de la secuencia formativa y gestiona los propios éxitos
y errores.
La organización y el desarrollo del aprendizaje autónomo del estudiante no
requiere, por la naturaleza del mismo, recursos especiales. Aparte de las condiciones
materiales del aula y del despacho del profesor, ordinariamente ya dotados de una
infraestructura tecnológica y didáctica, la atención individualizada o en grupo pequeño
exige evidentemente el lugar que preserve la funcionalidad y confidencialidad propias
de la tutoría.
Por otro lado el profesorado debe tener una web debidamente
organizada, o una plataforma específica, donde pueda colgar la guía docente de la
materia y la guía de trabajo del estudiante, documentación pertinente para la
formalización de los contratos de aprendizaje o de los proyectos de trabajo,
documentación con dosieres complementarios, contribuciones posibles de los
estudiantes, foros de debate y de colaboración, etc. que promuevan el aprendizaje
autónomo del estudiante.
La evaluación además de comprobar el dominio del contenido, debe valorar el
grado en que se han conseguido los diversos niveles de aprendizaje y, sobre todo, el
grado de dominio alcanzado en la utilización de las competencias y estrategias de
aprendizaje.
Se plantea la evaluación más como un proceso de comunicación guiada,
integrada en la instrucción en el aula y orientada al logro de los objetivos educativos
que como un proceso de medida de resultados de aprendizaje. En consecuencia los
criterios de evaluación han de ser explicitados de manera que los estudiantes puedan
compartirlos, discutirlos y apropiarse de ellos para hacer un uso estratégico de los
mismos. El profesor puede ir recogiendo tanto la información seleccionada como la
reflexión realizada sobre las actividades docentes y los procesos generados en un
“cuaderno de bitácora” o en un portafolio docente a semejanza del estudiante
universitario. En ese documento recogerá también la información y valoraciones que
recibe de los propios estudiantes en las entrevistas, de las sesiones de tutoría o
supervisión, o de las evaluaciones de los productos y de las reflexiones demandadas.
7.3. UTILIDAD: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Como fácilmente se ha podido observar, la ventaja principal está en desarrollar
las competencias básicas para el estudio y trabajo autónomo del estudiante. Un
estudiante que responsablemente asume la iniciativa, con o sin la ayuda de los demás,
en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus metas de
aprendizaje, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y
aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados. Y esto a lo
largo de todo su proceso formativo. En consecuencia se desprende otra ventaja
fundamental: la formación de un profesional que sabe actuar de forma autónoma y
estratégica en las diferentes situaciones que se le presentan.
Las dificultades para la incorporación de aprendizajes estratégicos pueden
producirse principalmente por la naturaleza de los procesos involucrados, debido a su
alto nivel cognitivo, ya que son complejos y se basan en el pensamiento reflexivo y en
la toma de conciencia, y también por los hábitos dominantes en la práctica docente
relacionados con la manera en que los contenidos se presentan. Además el
profesorado ha de incorporar su nuevo rol docente desplegando una serie de
funciones y tareas, para las que no estaba preparado y que ni siquiera estaban
contempladas como relevantes en su carrera universitaria.
Asimismo las dificultades
pueden provenir de la falta de cultura de aprendizaje autónomo por parte de los
estudiantes universitarios. Finalmente el planteamiento generalizado del aprendizaje
autónomo y estratégico en un centro universitario puede encontrarse con las
limitaciones de espacios y recursos existentes así como la ausencia de unas partidas
presupuestarias para las dotaciones debidas.
IV. MÉTODOS DE
ENSEÑANZA
INTRODUCCIÓN
Como ya hemos avanzado anteriormente, las decisiones respecto a la
metodología de trabajo relativa al desarrollo de los procesos de enseñanzaaprendizaje no finalizan con la selección de las modalidades de enseñanza -
presenciales y no presenciales- a utilizar en cada materia sino que implica también
decidir sobre los métodos que el profesor va emplear para su ejecución, dado que una
misma modalidad se puede llevar a cabo con distintos procedimientos. Un seminario,
por ejemplo, se puede desarrollar mediante el estudio de un caso, la resolución de un
problema ó a través de un trabajo cooperativo entre el alumnado.
De ahí que, además
de las modalidades, debamos precisar los métodos o procedimientos concretos que el
profesor va emplear para desarrollar su actividad docente.
Cuando hablamos de método en el ámbito de la enseñanza nos referimos a la
"forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente".
Cada profesor concibe y ejecuta su tarea siguiendo fundamentalmente pautas
basadas en sus ideas personales sobre la enseñanza ó costumbres del gremio al que
pertenece. La falta de información sobre otros modos de proceder reconocidos como
exitosos y la intensa vinculación de la enseñanza superior al magisterio académico ha
determinado que la denominada "lección magistral" constituya la estrategia
metodológica más empleada en toda la enseñanza universitaria a pesar que existen
otros procedimientos más eficaces para lograr la implicación de los sujetos en su
proceso de aprendizaje.
Este es el objetivo de este apartado. Presentamos una breve descripción de los
principales métodos que un profesor puede utilizar en sus clases en función de las
competencias que pretende alcancen sus alumnos y las características del entorno en
el que desarrolla su actividad. Entre todos los posibles destacamos aquellos
reconocidos como "buenas prácticas" a utilizar: el método expositivo ó lección, el
estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, la resolución de problemas, el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje orientado a proyectos y los contratos de
aprendizaje. Sobre cada uno de estos procedimientos metodológicos hemos efectuado
un trabajo de documentación siguiendo diez criterios específicos -definición,
fundamentación, descripción, competencias a desarrollar, tareas del profesor, tareas
del alumno, recursos necesarios, procedimientos de evaluación, ventajas e
inconvenientes, y bibliografía básica- que a continuación presentamos mediante unas
fichas-resumen esperando aportar un información útil para el profesor que será quien,
en última instancia, deberá decidir su utilización.
Definición: Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo,
interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos,
diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.
Fundamentación
El análisis profundo de ejemplos tomados de la realidad engarza dialécticamente la teoría y la práctica
en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y
analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han
tomado o podrían tomar y los valores, técnicas y recursos implicados en cada una de las posibles
alternativas. El hecho de buscar una comprensión e interpretación completa del caso, así como de las
decisiones y posibles puntos de vista de su actor provoca un aprendizaje activo, que trasciende los
límites del propio espacio de enseñanza-aprendizaje, y sirve para generar soluciones, contrastarlas e,
incluso, ejercitarse en procedimientos de solución.
Descripción
El proceso consiste en la presentación por parte del profesor de un caso concreto, de extensión
variable según el diseño organizativo, para su estudio junto con un guión de trabajo que oriente dicho
proceso.
Etapas: Independientemente de la tipología de estudio de casos por la que se opte se podrían
diferenciar tres etapas en su desarrollo:
1) Presentación y familiarización inicial con el tema: los
estudiantes, después de un estudio individual del mismo, realizan un análisis inicial en sesión grupal,
guiados por el profesor, interpretando y clarificando los distintos puntos de vista;
2) Análisis detenido del
caso: identificación y formulación de problemas, detección de puntos fuertes y débiles, intentando dar
respuestas, parciales o totales, a cada uno de los elementos que lo componen y la naturaleza de las
decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en pequeños grupos o en sesiones plenarias, y
3)
Preparación de conclusiones y recomendaciones: de forma cooperativa, encaminadas a la toma de
decisiones, evaluando diferentes alternativas para su solución y procurando una reflexión individual.
La selección del caso, o casos, es importante, ya que requiere que sea atrayente y responda a los
objetivos y núcleos temáticos de estudio. En su tipología se distinguen casos únicos (típicos,
excepcionales, rechazables, raros, estándares, etc.), múltiples (casos extremos, contrastables,
comparables con relación a dimensiones, etc.), simulaciones de problemas reales o también basados
en experiencias propias y narraciones.
Como estrategia didáctica, se diferencian tres modelos en razón de sus propósitos: 1) centrado en el
análisis de casos, donde se analizan las soluciones tomadas por expertos; 2) centrados en la aplicación
de principios, donde los estudiantes se ejercitan en la selección y aplicación de normas y legislación
para cada caso, y 3) centrados en el entrenamiento, en la resolución de situaciones, no dando la
respuesta correcta de antemano sino estando abierto a soluciones diversas y a la consideración de
singularidad y complejidad de cada caso y contexto.
Antes de los seminarios: el profesor debe estar muy familiarizado con el caso o elaborarlo, determinar
los objetivos y competencias a desarrollar, seleccionar los métodos más adecuados, preparar
detenidamente cada sesión, preguntas, temas y núcleos de debate, así como el sistema organizativo,
dinámicas internas y tareas de los estudiantes y del grupo.
Durante el desarrollo: debe presentar el caso, explicar y clarificar las tareas a realizar y dinamizar el
grupo, combinando la directividad con la no-directividad, guiando la reflexión, evitando la emisión de
juicios propios, observando, reconduciendo el análisis, equilibrando tiempos e intervenciones, creando
climas de diálogo y, si es el caso, realizando alguna síntesis final. Paralelamente, debe tomar las notas
imprescindibles para realizar un seguimiento de las intervenciones de los estudiantes.
Después de los seminarios: el profesor debe registrar las contribuciones de los estudiantes y demás
aportaciones relacionadas con la evaluación de los mismos y del propio proceso del seminario.
Organización: Habitualmente se trabaja con grupos y aulas pequeñas (6 a 10 alumnos), aunque el
tamaño puede ser mayor, ya que se puede alternar o combinar el trabajo individual, por parejas, minigrupos, o recurrir a relatores dentro de un grupo mayor. Asimismo, se puede recurrir a otras estrategias
de dinamización: coloquios-debate, dramatización, torbellino de ideas (brainstorming), redacción de
informes escritos, etc.
Estrategias de
aprendizaje y
tareas del
estudiante
Los estudiantes, además del estudio previo y preparación individual del caso, durante el proceso deben
analizar los detalles del mismo, interrelacionar conocimientos, buscar y formular las causas de los
problemas, contextualizarlo, plantear alternativas de solución y, sobre todo, debatir, dialogar, argumentar
en público, rebatir ideas, comunicar con claridad, saber inhibirse, escuchar y respetar a los demás en el
diálogo.
Recursos
- Los recursos variarán según la modalidad elegida para la presentación del caso: formal o informal, oralmente, en formato papel, multimedia, video, etc.
- Espacio físico acogedor, cómodo y funcional, distribuido de forma que se favorezcan los procesos de diálogo. Existencia de medios audiovisuales en la sala (pizarras móviles o de papel, negatoscopios, etc.).
Evaluación
La evaluación dependerá de los objetivos formativos que se persigan: aprendizajes, competencias
desarrolladas: conocimientos, habilidades, actitudes, comunicación, etc. Éstas pueden explorarse a
través de diversas estrategias: por la calidad de las contribuciones y participación de los estudiantes en
los seminarios, por los trabajos relacionados con el contenido del caso, por las presentaciones orales
realizadas y su adaptación a la audiencia, etc.
Las estrategias de exploración pueden ser variadas: observación, registros de doble entrada,
cumplimentación de checklists con ítems para cada una de las competencias y objetivos de aprendizaje
pretendidos, indicadores de su adquisición o cualquier tipo de escala evaluativa que sea objetiva. La
variedad de instrumentos y de métodos es extensa: portafolio, diarios, mapas conceptuales,
autoevaluación etc.
La evaluación es continua y procesual. Los estudiantes deben conocer por adelantado los criterios e
instrumentos de evaluación.
Inconvenientes
- Su utilidad puede estar limitada por la complejidad de determinados casos en algunas áreas de conocimiento, sin soluciones correctas.
- Dificultad para su realización en grupos numerosos, a pesar de contar con estrategias organizativas mixtas.
- Dependencia de las habilidades del profesor para generar empatía y de la humanidad del profesor
para contactar sinceramente con los estudiantes y ser respetado por la autoridad que supone su
persona, no por el rol de un profesor impuesto.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Definición
Enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su
aprendizaje y del de sus compañeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e
incentivos grupales.
Es tanto un método, a utilizar entre otros, como un enfoque global de la enseñanza, una filosofía.
Fundamentación
Prioriza la cooperación y colaboración frente a la competición. La trama de compromisos y
complicidades que implica esta estructuración de la tarea da excelentes resultados en los ámbitos
cognoscitivo y aptitudinal pero, sobre todo, es apropiada para adquirir competencias respecto a la
interacción entre iguales, la resolución de problemas y la adquisición de actitudes y valores.
Desde el enfoque cognitivo se enfatiza que con este método la propia interacción entre iguales es un
revulsivo para lograr aprendizajes activos y significativos. Los alumnos aprenderían mejor unos de otros
precisamente por poseer niveles similares de competencia –“zona de desarrollo próximo’”-.
Los componentes esenciales que fundamentan un aprendizaje cooperativo efectivo son los siguientes
(Johnson, Johnson y Holubec 1999):
- Interdependencia positiva: cada miembro es responsable del éxito del grupo y debe ser consciente de
que su éxito individual depende del éxito de los demás.
- Interacción cara a cara: la dinámica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los
miembros, comparten recursos, se ayudan, se refuerzan y gratifican mutuamente.
- Responsabilidad individual: cada alumno es corresponsable del éxito o logros del grupo asumiendo
como propias las conclusiones o procedimientos consensuados.
- Habilidades inherentes a pequeños grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades
básicas de trabajo en grupo.
- Evaluación de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexión y
evaluación del trabajo en grupo.
Descripción
Es un método que puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella,
en el cual el grupo grande es dividido en pequeños grupos de entre 4 y 6 alumnos.
- Los grupos reciben unas consignas o protocolo de actuación por parte del profesor. A partir de este
protocolo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso. Cada miembro del
grupo será responsable de áreas o tareas específicas y de las que será el “experto”. Se pueden
plantear diversas técnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 66, etc.
- Los pequeños grupos se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El
aprendizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza mejor afrontando la
diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos.
- El trabajo en los pequeños grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo
grande (aula).
Competencias
1.Conocimientos
1.3. Vinculados al mundo profesional.
Adaptación y aplicación de
conocimientos a
situaciones reales
Estrategias de
enseñanza y
tareas del
profesor
El profesor organiza, promueve y monitoriza, mediante el desempeño de diversos roles, actividades que
desarrollarán los alumnos para alcanzar objetivos educativos tanto del ámbito cognoscitivo como social
y afectivo.
El profesor como facilitador:
Prepara el material de trabajo.
Cuida la composición de los grupos y su seguimiento.
- Estructura procedimientos para que los grupos verifiquen la eficacia del trabajo.
Ayuda a formular problemas, a definir tareas, etc…
Verifica que cada miembro conozca los objetivos del trabajo.
Se asegura que las funciones del grupo sean rotatorias.
Estimula el intercambio de ideas, la justificación de las decisiones adoptadas y la valoración del
trabajo realizado.
Ayuda a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones.
Fomenta el reconocimiento y la expresión libre de sentimientos que permita la definición y
comprensión de conflictos y problemas.
Aporta al grupo criterios de valoración y evaluación de las tareas o productos realizados.
- Plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso como el aprendizaje grupal e individual.
El profesor como modelo:
Bajo la estrategia del ‘modelaje’ el profesor despliega ante sus alumnos el repertorio de conductas y
actitudes (verbales, gestuales, etc…) que desea aprendan los alumnos.
Comentario: La colaboración permite a los estudiantes participar activamente en el proceso de aprendizaje hablando entre sí y escuchando otros puntos de vista. La colaboración establece una conexión personal entre los estudiantes y el tema de estudio y ayuda a los estudiantes a pensar de una manera menos personalmente sesgada. Los proyectos de grupo y las discusiones son ejemplos de este método de enseñanza.
V. ANÁLISIS DE RELACIONES
ENTRE ELEMENTOS
BÁSICOS DEL PROCESO
FORMATIVO EN LA
ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA
RELACIONES ENTRE ÁMBITOS Y/O GRUPOS DE
VARIABLES
Un primer tipo de análisis consiste en relacionar las variables de cada uno de
los cinco grupos para establecer relaciones entre ellas. Se trata de cotejarlas, una a
una, cuantificando sus relaciones en una escala valorativa de intensidad (0 a 3). Esta
tarea la han realizado individualmente 7 jueces expertos en estas materias, y cuyo
resultado se expone en las siguientes tablas. Metodológicamente, en vez de presentar
las medias de sus valoraciones, se ha optado por presentar el valor más repetido
(moda) y, en el caso de gran disparidad entre valoraciones, se ha repensado el criterio
utilizado por las valoraciones extremas, optando por asignar un valor razonado. A
continuación se presentan las relaciones entre ámbitos.
1.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y MODALIDADES ORGANIZATIVAS
Aunque es complejo realizar un comentario pormenorizado de la Tabla 10, es
factible identificar, tanto por columnas como por filas, las relaciones más importantes
(valor 3) que se establecen entre estos dos grupos de variables y que hemos
destacado sombreándolas. Así, para las “clases teóricas o expositivas”, por ejemplo,
se observa que la mayor relación se presenta con el método “lección magistral”,
aunque también se podrían desarrollar en ellas, con un peso menor (valor 1), el
estudio de casos, la resolución de problemas, el aprendizaje cooperativo o el contrato
de aprendizaje. De igual manera, la modalidad organizativa “prácticas externas” sólo
presenta una relación intensa (valor 3) con el método “aprendizaje basado en
problemas”. En consecuencia, el análisis por filas puede indicar los métodos más
comunes utilizables en cada una de las modalidades organizativas. Dicho de otro
modo, si se suman los pesos de cada una de las modalidades organizativas (última
columna) se observa que las “clases teóricas” es la modalidad que presenta menos relación con los métodos de enseñanza seleccionados, es decir, tiene pocos métodos
utilizables o poca intensidad en los mismos. El “estudio individual” o “en grupo” (con
valores de 13 y 14 puntos) indica que la mayoría de métodos están enfocados a este
trabajo del estudiante.
A su vez, el sumatorio de los pesos por columnas puede indicar que un método
en concreto tiene más o menos nivel de relaciones con el conjunto de modalidades
organizativas. Por ejemplo, la “lección magistral”, con 7 puntos, tiene pocas
implicaciones, únicamente presenta una relación fuerte con las clases teóricas y, en
menor grado, con el estudio individual o en grupo y con las tutorías. Por el contrario, el
“estudio de casos”, con 12 puntos, la “resolución de problemas” con 13, o el
“aprendizaje basado en problemas”, con 14 puntos, tienen más relaciones con más
modalidades organizativas, es decir, que su desarrollo está más conectado con más
elementos; se puede utilizar en los seminarios y talleres, en clases prácticas, fomenta
el estudio en grupo y el trabajo autónomo, en prácticas externas, etc.
1.2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y COMPETENCIAS
En las valoraciones que se reflejan en la Tabla 11 se percibe no sólo el tipo de
relación existente entre cada uno de los pares de variables cotejadas, sino que se
intuye además un criterio subyacente relacionado con la cantidad de contribución que
cada una de los métodos de enseñanza aporta al desarrollo de competencias. Por
ejemplo, una suma por columnas nos podría informar que el “aprendizaje orientado a
proyectos” (con 21 puntos) o el “estudio de casos” (con 20) contribuyen globalmente
más al desarrollo de competencias que la “lección magistral” (con 8 puntos).
Por el contrario, si la suma de valoraciones se hiciera por filas encontraríamos
que las competencias de habilidades y destrezas de tipo “interpersonal” son las menos
desarrolladas por estos métodos (8 puntos). Estas observaciones también podrían
hacerse por tipologías de competencias. Así, la suma de competencias de
conocimientos (15+14+16= 45) es mayor que las de habilidades y destrezas
(13+10+8= 31) o las de actitudes y valores (37 puntos). Es otro indicador de que los
métodos seleccionados contribuyen más al desarrollo del primer tipo de competencias
que del resto. Efectivamente, hay competencias cuyo desarrollo desborda el carácter
académico y su proceso formativo, por ejemplo, las relacionadas con las
“interpersonales”. En cierto modo, se corrobora, por otra vía, los comentarios surgidos
acerca del EQF (European Qualification Framework) en el sentido del reconocimiento
de “resultados del aprendizaje” provenientes no sólo del aprendizaje formal, sino
también del no-formal y del informal3
. En cualquier caso, esta primera aproximación,
pone de manifiesto la importancia de los métodos para el desarrollo de competencias.
Son cuestiones a considerar en el diseño de los planes de estudio en el sentido de
utilizar métodos que fomenten más un tipo de competencias que otras.
1.3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
La Tabla 12 presenta las relaciones entre los métodos y las estrategias
evaluativas. Se observa que cada método encuentra su máxima afinidad con uno o
varios tipos de estrategias evaluativas, exceptuando el “estudio de casos” que
distribuye su evaluación. También cabe destacar la falta de relación entre algunas
estrategias evaluativas y métodos, por ejemplo, la “lección magistral” presenta cinco
ausencias de relación. En todo caso, insistimos, que este tipo de comentarios requiere un análisis multivariado más complejo. Por el momento, tan solo nos interesa destacar
los recursos evaluativos que se pueden utilizar en mayor o menos medida con cada
uno de los métodos de enseñanza. Desde el punto de vista de este contraste
parecería insuficiente que en un método de enseñanza cualquiera viniese asociado
exclusivamente a una estrategia evaluativa. También es cierto que las tres primeras
estrategias evaluativas (pruebas de desarrollo, de respuesta corta y objetivas) parece
que los expertos las vinculan casi exclusivamente a un método, mientras que el
abanico de otras se asocia con más métodos de enseñanza.
1.4. MODALIDADES ORGANIZATIVAS Y COMPETENCIAS
La Tabla 13 relaciona las modalidades organizativas con las competencias. En
principio, su análisis debiera ser complementario con el de la Tabla 11 que contempla
las competencias con los métodos de enseñanza, aunque esto sólo es posible desde
otra estrategia metodológica multivariada. En todo caso, cabe destacar que el “estudio
y trabajo en grupo” (con 20 puntos) y los “seminarios y talleres” (con 19) aportan
globalmente más peso en el desarrollo de competencias en general que otras
modalidades, como las “clases expositivas” (con 10 puntos).
Abundando en el comentario de esta tabla, desde el punto de vista de una
titulación, es interesante estimular un cierto tipo u otro de modalidades organizativas
en función de las competencias que se desee desarrollar. En cualquier caso, habría
que añadir que los juicios incluidos en la tabla se han realizado de forma genérica, sin
hacer matizaciones en función de áreas de estudio (humanidades, sociales, etc.). Es
evidente, pues, que es una tarea a completar en el proceso de elaboración de los
planes de estudio que, básicamente, deben partir de unas competencias a alcanzar y
de unas modalidades organizativas y metodologías que las fomenten.
1.5. MODALIDADES ORGANIZATIVAS Y ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
La siguiente Tabla 14 ofrece las relaciones entre “Modalidades” y “Estrategias
Evaluativas”. Obviamente algunas modalidades podrían utilizar una mayor variedad de
estrategias evaluativas y otras, por el contrario, disponen de menos posibilidades. Un
análisis más profundo no podría deslindarse del tipo de competencias a evaluar
expresado anteriormente en la anterior Tabla 13; es decir, combinando conjuntamente
competencias, modalidades y estrategias evaluativas.
Por último, la Tabla 15 ofrece las relaciones entre “Competencias” y
“Estrategias Evaluativas”. Es una cuestión tan simple que debería estar incluida
obligatoriamente en cualquier programa de una materia. Carece de sentido establecer
unos objetivos formativos para los que no se ha previsto un sistema evaluativo acerca
de su grado de consecución. Por esta tabla, podemos apuntar que las “habilidades y
destrezas transversales de comunicación” son las que menos recursos evaluativos
disponen de partida. Este dato, si en la práctica no se corrige, podría indicar
indirectamente que una titulación considera poco importantes tales competencias en
su programa formativo. Paradójicamente, estas destrezas englobadas bajo el epígrafe
de habilidades de comunicación son competencias suficientemente valoradas no sólo
por los agentes externos en cuanto al concepto de “empleabilidad”, sino también por
los futuros candidatos a realizar tales estudios, ya que se ha demostrado que la
“empleabilidad percibida” por parte de los estudiantes es un factor determinante
relacionado con la primera matrícula y la elección de estudios.
2. DIMENSIONES DEL PROCESO FORMATIVO EN LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
El análisis anterior establece una comparación, bivariada, entre métodos de
enseñanza, tipo de competencias, modalidades organizativas para su desarrollo y
estrategias evaluativas. En este apartado se incluyen dos elementos nuevos a
relacionar: a) las grandes “áreas de estudio”, que aglutinan la tipología de los estudios
en la Educación Superior (variables 34 a 38 de la Introducción de este capítulo) y b) la
relación entre sí de todas las variables incluidas en los cinco grupos o ámbitos. El
objetivo es realizar un análisis multivariado que ofrezca un marco teórico explicativo
acerca de este conjunto de datos con sus dimensiones internas y sus interrelaciones.
2.1. ANALISIS DIMENSIONAL
La Figura 10 presenta esquemáticamente la agrupación dimensional resultante
del análisis realizado cuyos resultados se presentan en los anexos citados en la nota a
pie de página.
Básicamente, el análisis ha extraído cinco dimensiones donde se agrupan las
38 variables iniciales. Un segundo nivel de análisis, ha agrupado a su vez estas cinco
dimensiones en otras tres de nivel superior.
En la Figura 11 se proyectan las cinco dimensiones sobre tres ejes, que
representan las tres dimensiones resultantes del segundo nivel de análisis. De este
modo, se ofrece en un espacio tridimensional la relación existente entre las cinco
dimensiones relacionadas que definen el proceso formativo en la enseñanza
universitaria. Son cinco zonas con unas distancias, relaciones y proximidades que
facilitan una interpretación ajustada de estas dimensiones en su conjunto.
En los siguientes subapartados se realizará un comentario de cada una de las
cinco dimensiones, pero agrupadas desde el nivel superior. Así, en primer lugar, se
comentaran las tres dimensiones que conforman el polo positivo del eje horizontal
(I.Práctica), dimensiones 1, 5 y 4. En segundo lugar, definiendo otro eje (II.Proyectos)
se encuentra en solitario la dimensión 2 del mismo nombre y, por último, el eje vertical
(III.Teoría) liderado por la dimensión 3, igualmente del mismo nombre.
2.1.1. Práctica
El primer eje combina en un sentido amplio tres dimensiones relacionadas con
la enseñanza basada en la práctica (1), el fomento de habilidades transversales
interpersonales y del tipo de aprendizaje cooperativo (4) y la gestión de otras que
buscan comprometer y responsabilizar al estudiante con su propio proceso de
organización personal y de sus estudios (5). Este resultado propone un modelo de
enseñanza universitaria actual, bastante prometedor ya que, por una parte, resulta
más acorde con los escenarios y modelos organizativos de nuestra sociedad del
conocimiento y, por otra, supone un distanciamiento de modelos academicistas,
basados en la transmisión de conocimientos, además de contribuir a la disolución de
relaciones de autoridad mal enfocadas. Pero, veamos por partes, cada una de estas
dimensiones.
2.1.1.1. Enseñanza basada en la práctica
El elemento común por el cual se entiende que existe una relación interna entre
las variables que conforman esta dimensión, es básicamente la relación de todas ellas
con una enseñanza basada en competencias de conocimientos y capacidades
intelectuales vinculadas al mundo profesional.
2.1.1.2. Enseñanza basada en la interacción y el aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es el elemento aglutinante de esta dimensión que, al
concurrir dos competencias relacionadas con el desarrollo de habilidades y destrezas
transversales interpersonales y de comunicación, resalta el enfoque interactivo de la
enseñanza basada en la cooperación e interdependencia del grupo.
Consecuentemente, también quedan vinculadas las estrategias evaluativas basadas
en la observación y el método del estudio de casos.
2.1.1.3. Autogestión académica y tutoría
Esta dimensión cierra el trío que presenta un alto grado de relación en un
segundo nivel de análisis. Su contenido representa la búsqueda del compromiso
personal del estudiante con su trayectoria académica. De hecho, es el portafolio el
elemento sobre el cual se agregan en esta dimensión el resto de variables
relacionadas con estrategias evaluativas (autoevaluación, escalas de actitudes),
modalidades organizativas (tutorías) y, sobre todo, de tipo competencial implicadas en
el desarrollo de actitudes y valores de organización, gestión y compromiso personal
con sus estudios.
La interacción entre estas variables es evidente ya que las modalidades y
métodos que se agrupan en las dimensiones anteriores requieren de una mayor
tutorización académica y gestión personal de su propia trayectoria en los estudios. Las
tutorías, desde este punto de vista, son una modalidad organizativa cada vez más
necesaria con las nuevas metodologías. No estamos afirmando que el diseño del
aprendizaje del estudiante sea menos dirigido, incluso puede serlo más, sino que esta
diversidad metodológica que se atisba en este grupo de dimensiones necesite de un
hilo conductor que dé sentido al aprendizaje, como lo podría representar el propio
portafolios que reúne una serie de datos con un significado, o la misma tutoría
académica dirigida, que tiene otra consideración diferente a la de horario voluntario de
consultas o de resolución de dudas. Tampoco es aleatorio que en esta dimensión se
incluyan competencias relacionadas con las actitudes y valores de compromiso con los
estudios y con la gestión personal de los mismos.
2.1.2. Proyectos
Si se contempla el espacio tridimensional de la Figura 11 (pág. 119) esta
dimensión (que es segunda en importancia por la varianza explicada en el análisis de
primer grado) está en un punto equidistante entre el grupo anterior y la dimensión
siguiente, definiendo en solitario el segundo eje. Es una tipología de enseñanza que se
distancia de las modalidades organizativas teóricas, que comentaremos después, pero
no por ello, deja de tener un fuerte componente teórico relacionado con el desarrollo
de capacidades intelectuales generales para el aprendizaje y de otras competencias y
destrezas intelectuales transversales.
2.1.2.1. Enseñanza basada en proyectos
Conforma este eje una única dimensión cuya composición es la siguiente:
2.1.3. Teoría
Por último, el espacio tridimensional de la Figura 11 (pág. 119) se cierra con
esta dimensión (tercera en importancia por la varianza explicada en el análisis de
primer grado), que define el eje vertical y se sitúa de forma diferenciada en un sector
negativo respecto al primer grupo de dimensiones y neutro respecto a la anterior. Lo
cual es importante porque matiza un cierto tipo de enseñanza que tiene su sentido
en contextos de estudio determinados.
2.1.3.1. Enseñanza basada en la teoría
La composición de esta dimensión es la siguiente:
La enseñanza universitaria centra su actividad en mayor o menor medida
sobre el contenido teórico necesario y fundamental para el desarrollo de una ciencia.
En cualquier caso, podrían destacar las titulaciones de la gama de humanidades por
su mayor desarrollo teórico, por el fomento de competencias de conocimientos y
capacidades intelectuales académicas vinculadas a materias y por métodos y
modalidades organizativas en las que es importante la exposición, discusión de
tesis, reflexiones, demostraciones de hipótesis, etc. Sin embargo, como se verá
posteriormente, la teoría es un elemento constitutivo del conjunto de todas las
enseñanzas universitarias.
La actividad del docente desde el modelo que representa esta dimensión, es
fundamental, tanto por el método utilizado (lección magistral) como por su
modalidad organizativa (clases teóricas/expositivas). Consecuentemente, las
estrategias evaluativas que se asocian intentan hacer ver al evaluador que el
estudiante es capaz de manejar una diversidad de criterios, conceptos, teorías, etc.
a través de pruebas de desarrollo, objetivas o de respuesta corta, cuestión que
tampoco implica que el tipo de evaluación no pueda ser formativa.
Asimismo, como se ha expuesto en otro apartado, conviene precisar de
nuevo en esta dimensión que la “lección magistral” no es sinónimo de “clases
teóricas”.
En estas clases se puede utilizar una variedad metodológica que podría
desbordar la lección magistral. La lección magistral es un método muy utilizado,
cuyo objetivo podría relacionarse con desarrollar en los estudiantes competencias
de conocimientos y capacidades intelectuales vinculadas a materias. Sin embargo,
no es la única metodología a utilizar en estas clases, ni tampoco que tales
competencias se desarrollen exclusivamente con estas metodologías y
modalidades.
2.2. SÍNTESIS
Como resultado de nuestro análisis podemos inferir que el proceso formativo
en la enseñanza universitaria se centra sobre tres ejes que integran diferentes
métodos de enseñanza, modalidades organizativas, estrategias evaluativas y áreas de
estudio. Esquemáticamente, los definimos como: Práctica, Proyectos y Teoría. La
Figura 12 pretende ser una representación que define las relaciones entre tres
modelos formativos universitarios interrelacionados. Se ha buscado esta conocida
figura que provoca una distorsión perceptiva pero que indica magistralmente que no es
posible determinar cual de sus vértices es más relevante, ya que son todos necesarios, e interdependientes, no obstante, deja abierta la posibilidad para resaltar
un modelo más que otro en función de las perspectivas que se desee considerar en el
diseño de los planes de estudio, por área de estudio que nos propongamos desarrollar
en cada caso y de las competencias.
2.2.1. Práctica
La empleabilidad es un objetivo prioritario en el proceso de Bolonia para todos
los estudios y programas formativos. Una definición es “Conjunto de logros -
habilidades, comprensiones y atributos personales- que proporcionan a los graduados
las mejores condiciones para ganar un empleo y para tener éxito en las diferentes
ocupaciones que puedan elegir, con beneficios para ellos mismos y para el conjunto
del colectivo de los trabajadores, de la comunidad y de la economía”
Si se traduce este concepto en términos de competencias, podemos hablar del
desarrollo de aquellas relacionadas con conocimientos y capacidades intelectuales
vinculados al mundo profesional, así como las relacionadas con actitudes y valores de
desarrollo profesional, de compromiso personal del estudiante y de organización y
gestión sus estudios.
Probablemente, esta dimensión o modelo formativo se aproxime
más que otros a tal concepto.
En la enseñanza universitaria existe un tipo de estrategias metodológicas
cuyas características provocan en los estudiantes un mayor acercamiento a este
conjunto de logros, son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
aprendizaje cooperativo.
El desarrollo de tales metodologías es más fácilmente
ejecutable a través de las modalidades organizativas: seminarios y talles, clases
prácticas, estudio y trabajo en grupo, prácticas externas y tutorías. Y su evaluación a
través de informes y memorias de prácticas, portafolios, sistemas de autoevaluación,
escalas de actitudes, etc.
2.2.2. Proyectos
Realizar un proyecto implica “idear, trazar o proponer el plan y los medios para
la ejecución de una cosa” . Necesariamente se han de realizar cálculos, recoger datos,
teorías, necesidades, ejecutar pruebas, ensayos, simulaciones, demostraciones,
manipular elementos, etc.
Con este tipo de actividad se asocian los métodos que se
integran dentro de esta dimensión: aprendizaje orientado a proyectos, resolución de
problemas y contrato de aprendizaje. No se está definiendo un tipo de enseñanza
profesional aplicada; por el contrario, estas actividades implican en la enseñanza
universitaria el desarrollo de habilidades y destrezas transversales de tipo intelectual, y
otras competencias de conocimientos y capacidades intelectuales generales para el
aprendizaje. Por ello, las demostraciones de la consecución de las mismas es
preferible que se realice a través de estrategias evaluativas que impliquen la ejecución
de tareas reales y/o simuladas, y la realización de trabajos y proyectos.
2.2.3. Teoría
La teoría se define como el “Conocimiento especulativo considerado con
independencia de toda aplicación”
5
(RAE, 1992). Puede entenderse que maneja leyes
que explican y relacionan fenómenos, pero también hipótesis, deducciones y
supuestos cuyas consecuencias son aplicables a toda una ciencia o a una parte muy
importante de la misma. El pensamiento, la especulación y el discurso, si bien están
libres de un sometimiento a la práctica, también sacan consecuencias de la
observación, buscan indicios, señales, ideas, principios, etc. no exentos de una
aplicabilidad.
La enseñanza universitaria, y la propia universidad, han hecho gala
históricamente de disponer de una “autonomía” y de una “libertad de cátedra” que les
ha permitido interpretar la realidad, los hechos, teorías y fenómenos desde una
independencia, precisamente porque uno de sus compromisos ha sido con el
desarrollo científico, lo cual no significa una ausencia de implicación con la sociedad y
su progreso. El conocimiento teórico tiene una entidad suficiente en la enseñanza
universitaria, con unas metodologías y modalidades organizativas asociadas, que se
mantiene como un sector diferenciado de los dos elementos anteriores.
De forma esquemática, la siguiente tabla representa una síntesis artificial de
los componentes básicos del modelo anterior reducido a los tres elementos
mencionados. Téngase en cuenta que por el hecho de que en alguna columna no
aparezca un componente no significa que no tenga alguna presencia. En cualquier
caso, se trata de una tabla-síntesis que, aunque su objetivo es clarificar las
asociaciones de los ámbitos con los tres elementos citados, también podría
distorsionar la realidad. De hecho, la mejor representación de la misma se puede
contemplar en la tabla correspondiente a la matriz dimensional del anexo I.3.
2.3. ÁREAS DE ESTUDIO EN LOS MODELOS FORMATIVOS UNIVERSITARIOS
Al principio de este análisis se comentó que se incluían en el mismo las cinco
áreas de estudio con el fin de buscar sus relaciones con todas y cada una de las
variables. Esta tarea se ha realizado como puede comprobarse por los resultados de
los análisis reflejados en los anexos correspondientes. Sin embargo, hasta el momento
y de forma deliberada, no se ha realizado ningún comentario sobre su ubicación dentro
de este cruce de dimensiones. El motivo ha sido la densidad en las valoraciones de los
jueces. A pesar de que se ha buscado una definición precisa entre las relaciones de
estas áreas de estudio y el resto de variables, resulta muy complejo encontrar valores
discriminantes en estas relaciones. Por ello, se ha optado por presentar, de forma más
coherente, el posicionamiento de estas cinco áreas de estudio en relación con los tres
amplios modelos formativos definidos por: Práctica, Proyectos y Teoría.
Indudablemente, todas las áreas de estudio contienen pesos dimensionales
importantes en cada una de las cinco dimensiones, decantándose, unas más que
otras, por modelos formativos determinados. Sin embargo, un comentario y/o
representación gráfica como la realizada en la Figura 13 evita las adscripciones
artificiosas y/o la generación de estereotipos en relación con la tipología de estudios.
En esta figura se proyecta la probabilidad bayesiana (iteración 2, Anexo I.4) de estas
variables en relación con los tres modelos formativos universitarios.
Las Ciencias Sociales y Jurídicas (CSJ) y las Ciencias de la Salud (CS) por sus
propias características, son dos grandes áreas que tradicionalmente han desarrollado
unas metodologías de enseñanza y unas modalidades organizativas orientadas a la
“práctica” y, complementariamente, ligadas al tema de las cualificaciones y
empleabilidad, tema importante en el EEES. Por otra parte, ambas áreas tienen un
componente teórico no desdeñable (presencia en el eje vertical). Las enseñanzas
técnicas e ingenierías (ET) y las ciencias básicas y experimentales (CBE) tienen una
amplia tradición metodológica aplicada a la realización de proyectos, ensayos,
manipulación de elementos, simulaciones y demás habilidades intelectuales
conectadas con la ejecución de tareas reales o simuladas. Las humanidades (H), si
bien tienen un alto grado de participación en el eje tercero (Teoría), se mantienen en
una zona neutra y positiva en relación con los dos ejes anteriores. En cualquier caso, a
través de este análisis se aprecia que el área de humanidades consigue un mayor
desarrollo vinculado a enseñanzas de base teórica, aspecto que también es
importante en el resto de áreas de estudio donde se aprecia una participación teórica
substancial.
VI. ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE
MODALIDADES Y MÉTODOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1. METODOLOGÍA UTILIZADA
1.1. OBJETIVOS
El proyecto de investigación pretende generar dentro del profesorado
universitario una cultura favorable hacia el “cambio de paradigma en los procesos de
enseñanza” lo que supone una transición desde un modelo centrado en la enseñanza
hacia un modelo centrado en el aprendizaje del alumno. Ello conlleva que en los
nuevos planes de estudios nos centremos en los tres componentes de competencias:
conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes y valores, determinando que
importancia debe tener cada uno de ellos en el conjunto del programa formativo.
Lógicamente cada titulación y cada plan de estudios concreto deberán determinar
dicho peso. Así mismo, queremos conocer si existen diferencias significativas entre las
diferentes grandes áreas académicas al respecto.
El cambio de paradigma implica, además, una innovación educativa que pasa
necesariamente por la especificación de las modalidades de enseñanza que se
establecen para el desarrollo de las actividades educativas.
Un objetivo esencial que
nos hemos planteado con este estudio ha sido establecer una propuesta sobre las
diversas modalidades de enseñanza a desarrollar (clases teóricas, seminarios,
trabajos en grupo, clases prácticas, tutorías, trabajo autónomo, etc.) en función
de los tipos de competencias a adquirir por los alumnos. Para ello, hemos
considerado oportuno sondear la opinión del profesorado experto en procesos de
innovación relativos a la Convergencia Europea sobre la incidencia de las diferentes
modalidades organizativas en el desarrollo de las competencias, atendiendo sus
diferentes componentes, así como el esfuerzo y dedicación que suponen cada una de
ellas para estudiantes y profesores.
Igualmente queremos conocer los procedimientos de evaluación a utilizar para
comprobar el nivel de adquisición y dominio de las competencias y su posible relación
con las metodologías organizativas utilizadas.
1.2. MÉTODOS DE RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN
De acuerdo con lo anterior nos proponemos recoger la opinión del profesorado
sobre las diferentes cuestiones planteadas: 1) peso porcentual de los diferentes
componentes competenciales en el conjunto del programa formativo, 2) grado de
adecuación de las modalidades organizativas de enseñanza para el desarrollo de cada
uno de los componentes de las competencias, 3) dedicación del profesorado y de los
estudiantes en función de las diferentes modalidades organizativas de la enseñanza,
4) procedimiento de evaluación de los estudiantes para el conjunto de la titulación.
Para ello hemos elaborado un cuestionario a cumplimentar por profesores
universitarios de diferentes universidades españolas con cierta experiencia en
procesos de innovación educativa o con conocimientos sobre el proceso de
Convergencia Europea
La organización del contenido de este cuestionario se centra sobre cuatro
cuestiones.
Con la primera tratamos de recoger la opinión que tiene el profesorado
sobre la distribución porcentual que deberían tener los tres componentes de las
competencias en los futuros planes de estudio. En segundo lugar se somete a
valoración, según una escala tipo Likert con 5 opciones, la adecuación de las
diferentes modalidades organizativas propuestas con el desarrollo de cada uno de los
tres componentes de las competencias. Una tercera parte se reserva para distribuir en
porcentajes el peso que para todo el desarrollo de los futuros planes de estudio deben tener cada una de las modalidades de enseñanza en el total del tiempo de dedicación
del estudiante y en el del profesor. Finalmente, la última parte del cuestionario
concluye con la selección del procedimiento de evaluación más adecuado a las
características de la titulación, y, con una valoración sobre las estrategias evaluativas
que en el contexto de la titulación se ajustan a los diferentes aprendizajes en función
de las competencias a desarrollar. Un ejemplar de este cuestionario se incluye en el Anexo II.
La cumplimentación del cuestionario requiere cierto tiempo, especialmente en
aquellas cuestiones que se pide una distribución porcentual de los pesos de las
competencias y de las diferentes modalidades de enseñanza, lo que alarga el tiempo
de contestación a un período entre 30 y 45 minutos.
1.3. LA MUESTRA
Se han recogido y analizado un total de 322 cuestionarios, correspondientes a
profesorado de las diferentes áreas y de 8 universidades diferentes. Uno de los
requisitos para su cumplimentación fue que los encuestados hubiesen experimentado
o tuvieran un conocimiento suficiente sobre el sistema derivado del ECTS, ya sea
porque participan en proyectos piloto de convergencia europea en sus universidades o
porque hubieran recibido formación específica al respecto. 
Consideramos que la muestra obtenida globalmente es suficiente para obtener
resultados fiables, máxime considerando que quienes respondieron al cuestionario son
personas que conocen la filosofía del EEES. No obstante, al efectuar el desglose en
las cinco grandes áreas académicas dicha representatividad disminuye, siendo un
número algo más reducido la submuestra obtenida en el área de Humanidades.
De
esta manera los resultados de dicha área deberán ser tomados con cautela.
La distribución de los cuestionarios por universidades se recoge en la Tabla 23:
1.4. ANÁLISIS DE DATOS
Hemos utilizado el paquete estadístico SPSS versión 12.0 para los diferentes
análisis de datos.
Los gráficos utilizados recogen la media y el intervalo de confianza al 95%,
mostrándose el nivel de dispersión de las valoraciones en las diferentes categorías.
En los análisis comparativos entre las grandes áreas académicas se ha
procurado buscar las diferencias significativas entre ellas, aplicando para ello la
prueba H de Kruskal-Wallis para muestras independientes. Para establecer
agrupaciones por homogeneidad entre las diferentes áreas se ha realizado la prueba
U de Mann-Withney, prueba de significación entre los diferentes pares de muestras
que se proponen.
2. RESULTADOS
2.1. PESO PORCENTUAL DE LAS COMPETENCIAS EN LA TITULACION
La primera cuestión recogida en el cuestionario corresponde al peso porcentual
que los profesores asignan a cada uno de los tres componentes competenciales en los
futuros planes de estudio. Los resultados totales y por áreas de conocimiento se
reflejan en la tabla 24 y en los gráficos 1 y 2.
Como se puede observar, globalmente, no hay mucha dispersión de los datos,
que podrían resumirse, aproximadamente, en una distribución general 40% - 35% -
25% (conocimientos-procedimientos-actitudes).
diferencia la encontramos en las Ciencias Experimentales, que da unos pesos
porcentuales bastante diferentes que los del resto. Así, priman mucho los
conocimientos en detrimento de las actitudes. En cuanto al resto, es significativo que
en las Enseñanzas Técnicas se valoren más los procedimientos que los
conocimientos.
Además podríamos establecer tres grupos diferenciados entre las cinco áreas8
,
el primero estaría conformado únicamente por las Ciencias Experimentales; el
segundo estaría formado por las Ciencias Sociales y Jurídicas con las Ciencias de la
Salud (dan mayor valor a las actitudes); y el tercero sería el formado por las
Humanidades y las Enseñanzas Técnicas.
2.2. ADECUACIÓN DE LAS MODALIDADES ORGANIZATIVAS
La segunda cuestión sometida a valoración del profesorado es la adecuación
de las diferentes modalidades organizativas con el desarrollo de cada uno de los tres
componentes competenciales. Para ello se ha seleccionado una escala tipo Likert con
5 opciones (1:Nada adecuado – 5:Muy adecuado).
2.2.1. Para el desarrollo de los conocimientos
En un grupo intermedio quedarían los seminarios y las clases
prácticas (con una valoración ligeramente superior) así como el estudio en grupo y las
tutorías (en un rango menor, pero muy cercano a las anteriores).
También se puede observar que existen algunas diferencias10 entre las áreas a
la hora de elegir qué modalidades son más adecuadas para el desarrollo de
competencias: las Ciencias Sociales y Jurídicas valoran menos las clases teóricas que
el resto; los seminarios son más valorados por las Ciencias de la Salud y éstas y las
Humanidades coinciden también en dar mayor importancia a las Prácticas Externas.
En el Gráfico 4 también se observa, y será así a lo largo de todas las
cuestiones, que los intervalos de confianza para Ciencias de la Salud y Humanidades
son más grandes que para el resto de áreas debido al menor número de respuestas
analizadas. A pesar de todo no encontramos diferencias entre unas y otras.
En relación al tiempo de dedicación de los estudiantes a las diferentes
modalidades de enseñanza, los dos primeros gráficos (9 y 10) nos ofrecen una
clasificación bastante consistente, que coloca en primer lugar el estudio individual y las
clases teóricas (que supondrían conjuntamente casi el 45% del tiempo del estudiante),
después las clases prácticas y el estudio en grupo (que sumarían un 30% más), y por
último las prácticas externas, los seminarios-talleres y las tutorías (un 25% más).
Por áreas, observamos algunas diferencias13 principalmente en el tiempo
dedicado al estudio individual, mucho mayor en las Ciencias Experimentales que en el
resto; el dedicado al estudio en grupo, mayor en las Ciencias Sociales y las
Enseñanzas Técnicas; las prácticas externas son más valoradas por las Ciencias
Sociales y Jurídicas y las Ciencias de la Salud; y por último los seminarios/talleres,
que tienen menor importancia para las Ciencias Experimentales y las Enseñanzas
Técnicas.
En el caso de la distribución del tiempo de dedicación en el global de la
titulación para el profesorado también se observa una clasificación bastante
diferenciada y en este caso unos resultados más homogéneos por áreas.
En cuanto a la distribución media se calcula que casi un 60% del tiempo del
profesorado se dedica a las clases (teóricas, prácticas o seminarios), mientras que
alrededor de un 25% se dedica a su preparación y el resto en su mayoría a las tutorías
y, en menor medida a las prácticas externas. Como se comentaba, las diferencias por
áreas son muy pocas y se refieren principalmente al mayor porcentaje de horas
dedicadas a las clases teóricas en Ciencias Experimentales y Humanidades y a que
las prácticas externas mucho más comunes entre el profesorado de Ciencias de la
Salud y Ciencias Sociales y Jurídicas.
2.4. SISTEMA DE EVALUACIÓN CENTRADO EN LA TITULACIÓN
La cuarta cuestión recoge la opinión sobre cuatro procedimientos de
evaluación global del rendimiento de los estudiantes más adecuados para las futuras
titulaciones.
Comentario:
Es importante conocer en profundidad a todos los alumnos; no únicamente saber de qué lugar de aprendizaje parten sino, también, anticipar las actitudes que puedan llegar a generar un conflicto dentro del aula. La integración del conocimiento de la disciplina y la enseñanza
es indispensable para que el docente se sienta seguro del trabajo que
desempeña; más cuando es especialista en una disciplina diferente a la
lengua, caso de la mayoría de los docentes en las escuelas estudiadas.
Una buena alternativa en la formación de una disciplina es el
aprendizaje entre pares y colaborativo.
VII. CONCLUSIONES Y
ORIENTACIONES PARA
PROMOVER EL CAMBIO
METODOLÓGICO
1. PRINCIPALES CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
De los datos y valoraciones aportados a lo largo del estudio consideramos
procedente destacar aquellas observaciones que nos parecen más relevantes y que
relacionamos a continuación a modo de conclusiones del trabajo:
1. El modelo teórico sobre el que se fundamenta el desarrollo de todo programa
formativo sitúa a las competencias como elemento central de la planificación
metodológica.
1.1. En consecuencia, las decisiones a tomar sobre las modalidades
organizativas de la docencia, los métodos de enseñanza y las
estrategias de evaluación en cada contexto universitario deben
efectuarse en función de los aprendizajes que se espera que
desarrollen los estudiantes.
1.2. Este planteamiento implica una ruptura o cambio metodológico puesto
que supone superar el enfoque lineal tradicional del proceso
Enseñanza-Aprendizaje (contenidos -> métodos -> evaluación) y asumir
un enfoque innovador en el que todas las decisiones relativas a la
metodología de enseñanza deben realizarse a partir de las
interrelaciones que, alrededor de las competencias a alcanzar, se
establecen en cada contexto institucional entre las modalidades
organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos de
enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada
uno de estos escenarios, y los procedimientos de evaluación a utilizar
para verificar la adquisición de las metas propuestas
2. Si entendemos que una competencia es algo que se demuestra en la acción,
una potencialidad que se convierte en acto, que no es algo que se infiere sino
algo que el estudiante hace y que está centrada en el desempeño profesional
más que en lo científico-académico, debemos concluir que la planificación del
proceso de enseñanza-aprendizaje debe asumir los principios de una
metodología activa y práctica. Una metodología que permita al sujeto
enfrentarse a situaciones, reales o simuladas, no sólo para adquirir y
desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes sino también para demostrar
el nivel de consolidación de las competencias adquiridas en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
2.1. El modelo de competencias puede conceptualizarse como una espiral
donde en sus niveles más profundos e invisibles tenemos la
personalidad profunda del estudiante que, de manera simplificada,
podríamos denominar “rasgos y motivos”. La espiral asciende y se
expande hacia un segundo nivel en el cual tenemos los valores y
actitudes que están a medio camino entre lo observable directamente y
lo profundo de la personalidad. En un tercer nivel, observable
directamente, la espiral asciende hasta lo que podríamos denominar
habilidades y conocimientos que se demuestran en la acción.
2.2. Dado que una competencia es un conjunto indisoluble de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, la enseñanza orientada
a la adquisición de competencias implica la necesidad de manejar
diversas modalidades organizativas, métodos de enseñanza y sistemas
de evaluación. El monocultivo de la lección magistral y el examen final tipo test o ensayo debe dar paso al manejo en una misma materia de
diversas modalidades docentes, y distintos métodos y estrategias de
evaluación.
3. Entendemos por modalidades organizativas las "maneras distintas de organizar
y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje". Las modalidades de
enseñanza a utilizar vienen determinadas tanto por el propósito que se formula
el profesor a la hora de establecer comunicación con los alumnos -ya que no
es lo mismo hablar a los estudiantes, que hablar con los estudiantes, que hacer
que los estudiantes aprendan entre ellos,- como por los recursos con que
cuenta la institución (número de alumnos, profesores, aulas, etc.).
3.1. Frente a una planificación en la que se contemplaba casi con
exclusividad la modalidad de clases teóricas (y en algunos casos,
clases prácticas), se considera necesario para la adquisición de
competencias una planificación que incluya modalidades que recojan la
diversidad de actividades que deben desarrollar los estudiantes.
3.2. Nuestra propuesta sobre las modalidades organizativas del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la enseñanza universitaria se establece en
siete tipos. Cinco de ellos son actividades presenciales pues reclaman
la intervención directa de profesores y alumnos: clases teóricas,
seminarios, clases prácticas, prácticas externas y tutorías. Los otros
dos son no presenciales ya que se refieren a actividades que el
estudiante puede realizar libremente bien de forma individual o en
grupo. Esta propuesta permite la distribución de tareas entre el
profesorado, su valoración en cuanto a volumen de trabajo y la
organización temporal coordinada de las materias de un curso y del
conjunto de una titulación.
3.3 La decisión sobre las modalidades a utilizar y el peso que cada una de
ellas debe tener en un programa formativo debe ser tomada mediante
acuerdos tanto intradisciplinares (que competen a profesores y
departamentos) como interdisciplinares (que competen a equipos
docentes y centros).
4. Con el término método nos referimos a la "forma de proceder que tienen los
profesores para desarrollar su actividad docente". Se constata la necesidad de
efectuar una profunda renovación de los métodos en la enseñanza universitaria
ya que los que habitualmente se utilizan no suelen fomentar la actividad
práctica, el trabajo cooperativo entre los alumnos y el estudio personal, factores
que se consideran claves para lograr el aprendizaje autónomo del alumno.
4.1. Entre los posible métodos a utilizar destacamos aquellos reconocidos
como "buenas prácticas": el método expositivo o lección, el estudio de
casos, la resolución de problemas, el aprendizaje basado en problemas,
el aprendizaje orientado a proyectos, el aprendizaje cooperativo y los
contratos de aprendizaje.
4.2. De manera especial procede igualmente resaltar el papel que las
nuevas tecnologías de la información (TIC) pueden aportar a la
renovación de las metodologías de enseñanza en el ámbito universitario
no sólo como herramientas de apoyo a los procesos de enseñanzaaprendizaje sino también como una alternativa educativa a los modelos
de enseñanza presencial.
5. Los sistemas de evaluación son el elemento fundamental que orienta el
aprendizaje del alumno (qué aprender y cómo aprender). Para el profesor, por
el contrario, el sistema de evaluación es lo último, en el mejor de los casos la
consecuencia de lo anterior (temas y métodos de enseñanza). Pero, en
realidad, los sistemas de evaluación deberían ser coherentes con las
modalidades y los métodos de enseñanza y todos ellos deberían estar
centrados en las competencias. Puesto que la guía para el alumno serán los
sistemas de evaluación, el profesor deberá ser especialmente cuidadoso a la
hora de diseñar su sistema de evaluación de modo que resulte coherente con
la finalidad que se persigue.
5.1. La evaluación debe valorar el nivel de dominio de las competencias
-establecidas por el título bajo el referente fundamental del mundo
profesional- Es lo que se denomina evaluación auténtica. Por ello, debe
ser natural y ecológica, es decir, plantear situaciones reales y
relevantes en el mundo profesional, en lugar de recrear situaciones
irreales o desubicadas. En este documento se proponen diversas
estrategias evaluativas que permitirían este tipo de evaluación.
5.2. La evaluación debe realizarse comparando el desempeño del alumno
con un criterio o nivel previamente establecido -más que valorar si el
alumno ha adquirido un mejor o peor nivel que sus compañeros-.
Igualmente, debe ser continua y formativa, además de final, por dos
razones. En primer lugar, al ser formativa orienta el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje y es parte indisoluble del método o el proceso
de aprendizaje. En segundo lugar, es mucho más que una mera
fiscalización por lo cual el alumno puede visualizarla como una
oportunidad de hacer más efectivo su aprendizaje en lugar de una
amenaza.
6. A partir de nuestro estudio empírico, concluimos que, a partir de las
interrelaciones entre modalidades organizativas, métodos de enseñanza y
sistemas de evaluación alrededor de las competencias, podemos identificar
tres modelos didácticos propios de la Enseñanza Superior centrados sobre la
Práctica, los Proyectos y la Teoría.
6.1. Modelo centrado sobre la Práctica. En este modelo se combinan tres
características: a) asume como finalidad el desarrollo de competencias
vinculadas al mundo profesional; b) conlleva una mayor utilización de
modalidades organizativas donde es posible el trabajo práctico como
los seminarios, clases prácticas y trabajo en grupo en las que es posible
aplicar el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, etc.; y
c) requiere el uso de sistemas de evaluación acordes con su orientación
como los informes y memorias de prácticas, portafolios, escalas, etc.
6.2. Modelo centrado sobre los Proyectos. Los parámetros que definen este
modelo son: a) el desarrollo de capacidades intelectuales generales
para el aprendizaje y de otras competencias y destrezas transversales;
b) se distancia de las modalidades organizativas teóricas ya que centra
el estudio y trabajo personal y en grupo del estudiante hacia la
ejecución, manipulación, realización de tareas, demostraciones y
problemas; y c) la demostración de la adquisición de las competencias
se debe realizar mediante estrategias evaluativas que requieran la ejecución de tareas reales o simuladas y la realización de trabajos y
proyectos.
6.3. Modelo centrado sobre la Teoría. Sus características principales se
resumen en: a) el fomento de competencias vinculadas a conocimientos
y capacidades intelectuales académicas relacionadas con las materias;
b) la utilización de métodos y modalidades organizativas en las que es
importante la exposición, discusiones, reflexiones y estudio personal del
alumno; y c) los sistemas de evaluación que se utilizan generalmente
están basados en pruebas de conocimiento objetivas, de respuesta
corta y de ensayo.
Aunque estos modelos son de carácter general y deberían ser contemplados
en todos y cada uno de los programas formativos, su utilización en mayor o menor
medida puede estar ligada al tipo de estudios y a las características de las materias.
Por ejemplo, el modelo teórico está más ligado a la enseñanza de las Humanidades, el
modelo de proyectos a las Enseñanzas Técnicas y a las Experimentales y el modelo
práctico se vincula a las Ciencias de la Salud.
Comentario:
Los contextos de las instituciones escolares estudiadas son campos
complejos que sufren trasformaciones por la dinámica que despliegan en la
cotidianidad. Son ambientes donde las mismas personas interactúan desde
roles y estatus diferentes para desarrollar procesos que involucran objetivos
particulares y comunes que se funden en culturas de enseñanza.
2. RECOMENDACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO
METODOLÓGICO
A partir de las conclusiones anteriores, derivadas de la reflexión teórica y del
trabajo empírico realizado, formulamos a continuación una serie de recomendaciones
que consideramos oportunas a la hora de abordar las tareas que conllevará la puesta
en marcha de la metodología docente de los nuevos títulos. Sintetizamos nuestras
recomendaciones en forma de decálogo añadiendo en cada uno de los principios las
justificaciones pertinentes.
Comentario: Los docentes como agentes dinamizadores en este entorno desde la
función de enseñantes son protagonistas. Cuando nos acercamos a
conocer e interpretar sus necesidades de formación, vamos en procura
de explicar las carencias y deseos de superación de los docentes; y
cómo pueden ser afectados por los factores del entorno donde ejercen su
trabajo en las escuelas públicas. Así entendemos: cómo es el individuo,
cómo son los grupos y las comunidades que particularizan los contextos
donde actúan.
3. GESTIÓN DEL CAMBIO METODOLÓGICO
3.1. MARCO TEÓRICO
Promover el cambio metodológico en la enseñanza universitaria exige, además
de la participación activa de profesorado y estudiantes, la colaboración de todos los
estamentos de la institución y de las administraciones implicadas.
De ahí que se
puedan distinguir tres planos de responsabilidad en la toma de decisiones en relación
con el establecimiento de las condiciones para que se pueda producir este cambio y
su implantación efectiva.
En la tabla siguiente se describen estos tres niveles de responsabilidad
indicando en cada caso las actuaciones que les competen. 
A la vista de la especificación de tareas y responsabilidades anteriores cabría
plantear que la definición de la metodología -y consecuentemente la posibilidad de
cambio de paradigma metodológico- depende de las decisiones que se tomen en:
a) el
plano de los modelos,
b) el de los objetivos de aprendizaje, y
c) en los procedimientos
que se establecen para su concreción.
En cuanto a los modelos, adjuntamos a continuación los que consideramos
fundamentales como marco teórico para el diseño curricular del programa formativo y
como referencia para la planificación metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje.
El primero de ellos ha sido propuesto y desarrollado en un trabajo anterior
(De Miguel, 2005) y el segundo es el que se ha elaborado como eje central del
presente estudio.
Ante la heterogeneidad con la que nos encontramos en las aulas es importante que comprendamos que el objetivo de cada alumno es diferente, que cada uno de ellos parte de un lugar de aprendizaje distinto y que su manera de afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje es individual. Por ello, es muy importante valorar el proceso y no unificar y juzgar los resultados bajo una medida única. En la actualidad las cosas deben ser virtualmente por lo que se buscan nuevas estrategias virtuales.
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